Archiwa tagu: Ćwiczenie 11 – Schaffer (187-223)

Ćwiczenie 11 – Schaffer (187-223)

  1. Wiedza na temat innych ludzi

Poznanie społeczne – bada to, jak postrzegamy innych, jak rozumiemy i przewidujemy relacje międzyludzkie i jak myślimy o innych ludziach

Kiedyś: uważano, że ogólne prawa poznania można zastosować do wiedzy o świecie społecznym, np. wyjaśniano społeczny rozwój dzieci odwołując się do stadiów Piageta à obecnie pogląd ten jest podważany bo np. egocentryzm (niezdolność do przyjęcia perspektywy innej osoby) zanika wcześniej niż przed 7 r. ż.

  1. Relacje JA-inny

a) Lewis i Brooks-Gunn: dzieci dostrzegają plamkę na nosie mamy szybciej niż na swoim, ale mimo to autorzy twierdzą, że pojęcie „ja” i pojęcie drugiego człowieka powstają równocześnie

Uważa tak też J.M. Baldwin, dodając, że oba pojęcia rozwijają się w ten sam sposób i mają te same cechy

Psychoanalitycy również „na tak” 😛

b) aleee -> niektóre dane empiryczne temu przeczą:

badanie Pipp, Fischer i Jennings :

osoby badane: dzieci w wieku od 6 miesiąca do 3,5 lat.

cel: zbadanie wiedzy o matce i o sobie

badano dwa zjawiska: rozpoznanie cech charakterystycznych (czyjegoś wyglądu) àpomiar poprzez pytania o rozpoznanie percepcyjne i werbalną identyfikację oraz test czerwonej plamki i sprawstwo (zrozumienie, że jednostki są aktywnymi podmiotami działającymi) àpomiar:sprawdzenie zdolności oddziaływania na właściwą osobę, np. „nakarm mamę” „nakarm siebie”

wyniki: wiedza o wyglądzie szybsza odnośnie matki, wiedza w zakresie sprawstwa szybsza odnośnie siebie

wyjaśnienie: dziecko częściej ogląda matkę, ale wykonuje działania w odniesieniu do siebie, czyli jak zwykle brak jednoznacznej odpowiedzi – zależy jaki aspekt pojęcia Ja i pojęcia innych weźmiemy pod uwagę, np.:

różnicowanie siebie i innych w odniesieniu do poznania – przed upływem 2 r.ż.

różnicowanie emocji swoich i innych ludzi – kilka lat później (3-4latki automatycznie przypisują rodzicom emocje, które odczuwają; dziecko smutne = rodzic smutny)

c) niektórzy uważają, że pierwotne jest pojęcie relacji między dzieckiem a dorosłym ; pojęcia JA i „inni” kształtują się w diadzie, reprezentują przeciwne bieguny relacji

-jakość pierwszych relacji bardzo ważna – dzieci przywiązane bezpiecznie rozwijają samoświadomość szybciej niż te przywiązane lękowo; posiadają też lepszą znajomość wyglądu zewnętrznego siebie i rodziców

Przykład:

Rozwój JA u dzieci maltretowanych

-niższe wyniki dzieci maltretowanych w pomiarach poczucia własnej wartości

-zaburzone relacje z innymi dziećmi

-przejawiają uczucia właściwe dla młodszych dzieci

-mają negatywne wyobrażenie na swój temat

-rzadko ujawniają swoje uczucia

-rozpoznają siebie w lustrze w 2-3 r.ż. czyli w normalnym wieku, jednak widząc siebie okazują negatywne emocje

Koncepcja Selmana rozwoju różnicowania JA – inny

 

Selman przedstawiał dzieciom historyjki będące przykładem dylematów społecznych i moralnych, potem przeprowadzał częściowo ustrukturowany wywiad i na tej podstawie wyróżnił stadia rozwoju.

! porządek opisanych stadiów jest niezmienny

! problem: powiązanie z koncepcją Piageta a boski Piaget przeceniał egocentryzm

  1. Opisywanie innych ludzi

Różnice w opisach siedmio- i piętnasto-latka:

7: opis krótszy, mniej zróżnicowany, bez zdań wyrażających porównania, nieobecne cechy osobowe- opis konkretny

15: uwzględnia różne okoliczności, stopniowanie, stwierdzenia wskazujące na niepewność sądów- opis bardziej abstrakcyjny

Sposób, w jaki dzieci postrzegają innych może być ujęty w kategoriach 3 stadiów rozwojowych:

  1. Do ok. 7 r.ż.: charakterystyki zewnętrzne, np. wygląd. Cechy psychiczne ogólnikowo, np. „miły”, w znaczeniu egocentrycznym: „miły dla mnie”; odnoszą Siudo aktualnych zachowań
  2. Po ukończeniu 7 lub 8 lat: częściej terminy odnoszące się do cech psychicznych, zauważają istnienie pewnych stałych własności psychicznych, ale tylko wymieniają cechy w sposób niezorganizowany. Rzadko uwzględniają różne okoliczności zachowań
  3. Wczesna adolescencja: pewne wątpliwości w ocenach; uwzględnianie okoliczności zachowań; odniesienie do osobowości jako całości; porównywanie ludzi ze sobą i standardami społecznymi

Wspomniane prawidłowości ilustruje badanie Barenboima (dopasowywanie opisów dzieci w różnym wieku do kategorii: porównania dotyczące zachowania, konstrukty psychologiczne, porównania dotyczące cech) wyniki: następuje przejście od używania terminów opisujących wyłącznie zachowania do opisów charakterystyk psychicznych; wzrasta liczba PORÓWNAŃ (por. wykresik str. 194)

Przełom w wieku 7 lat:

-dzieci w okresie operacji konkretnych àniezmienna natura przedmiotówàzasada stałości liczby i masy

-dlatego ludzie przestają być spostrzegani przez pryzmat pojedynczych zachowań

-uświadamianie sobie stałości charakteru w dwóch aspektach: stabilności (osobowość stała mimo upływu czasu) i spójności (tożsamość taka sama mimo zmiany wyglądu zewnętrznego)

-stabilność poprzedza spójność

Przełom w adolescencji:

-przejście od operacji konkretnych do operacji formalnych

-radzenie sobie z abstrakcjami i relacjami

-zdolność do formułowania hipotez o innych

-uwzględnianie interakcji czynników osobowych i sytuacyjnych

-różnicowanie sądów ze względu na ich pewność

Ale: doświadczenia społeczne też ważne! (np. pójście do szkoły)

  1. Przypisywanie innym osobom stanów wewnętrznych

Empatia:

10 msc-dziecko uważnie patrzy na osobę udającą cierpienie, albo nawet samo zdradza oznaki cierpienia

1 rok-próba interwencji

18 msc- wzrost reakcji współczucia

Model 4 poziomów rozwoju empatii (M.L.Hoffman)

1.Empatia globalna-dziecko przeżywa te same emocje, których jest świadkiem

  1. E. egocentryczna –od 2 r.ż. dziecko stara się pomóc w sposób, który samo uważa za pomocny
  2. E. jako odpowiedź na uczucia innej osoby-3 r.ż. świadomość, że uczucia innych mogą się różnić od ich własnych – pomoc bardziej adekwatna
  3. E. jako rozumienie drugiego człowieka żyjącego w określonych warunkach- późne dzieciństwo/wczesna adolescencja- uczucia skutkiem dotychczasowego życia osoby; empatia wobec grup ludzi; wykroczenie poza konkretną sytuację

Feshbach: empatię tworzą:

  • zdolność dziecka do przeżywania emocji
  • poznawcza zdolność rozróżniania przejawów emocji u innych ludzi
  • bardziej złożone poznawcze umiejętności (np. przyjmowanie perspektywy innej osoby)

Barnett: środowisko sprzyjające empatii:

  • zaspokaja potrzeby emocjonalne
  • pomaga rozpoznawać, wyrażać i doświadczać różnych emocji
  • dostarcza okazji do obserwowania reakcji emocjonalnych innych ludzi

Kilka luźnych stwierdzeń 😛 :

  • dzieci od mniej więcej 3 r.ż. są świadome potrzeb i emocji swoich i innych ludzi
  • mowa dwulatka: pojęcia wyrażające życzenia i odnoszące się do stanów uczuciowych; terminy odnoszące się do stanów umysłowych występują później
  • dzieci mówią najwięcej o swoich stanach wewnętrznych, ale z wiekiem ta tendencja maleje
  • zdolność do mówienia o stanach wewnętrznych wpływa na jakość interakcji
  • trzylatki: własne interpretacje zdarzeń i dyskusja na ich temat
  • matki mówią o uczuciach częściej do dziewczynek
  • dzieci mówią o uczuciach żeby wyjaśnić zachowanie
  1. Dziecięca teoria umysłu

Dojrzała teoria umysłu nie pojawia się wcześniej niż z 4 roku życia (wykryto to stosując procedurę fałszywego przekonania àczy dziecko będzie potrafiło przewidzieć zachowanie bohatera historyjki na podstawie jego fałszywego przekonania); wtedy dzieci są zdolne do przyjęcia perspektywy innej osoby, rozumieją, że umysł to tylko reprezentacja rzeczywistości

Ok. 3 r.ż. dzieci rozumieją czym jest zaskoczenie

Przyswojenie sobie teorii umysłu wymaga następujących osiągnięć (wg Harrisa):

  1. Samoświadomość-szczególnie własnych stanów mentalnych
  2. Zdolność do udawania- od 2 r. ż.
  3. Zdolność do rozróżnienia rzeczywistości od fantazji
Przykład:

Teoria umysłu u dzieci autystycznych

Dzieci autystyczne poprawnie szeregują obrazki w historyjkach dotyczących mechanicznych czynności oraz opowiadających o interakcjach społecznych bez konieczności przypisywania bohaterom stanów mentalnych

Wniosek: dzieci autystyczne mają deficyty dotyczące teorii umysłu; nie są w stanie zrozumieć jak funkcjonują inni ludzie

ROZWÓJ RÓL ZWIĄZANYCH Z PŁCIĄ

  1. Męskość-kobiecość à jedna z pierwszych kategorii społecznych, którą posługują się dzieci

– rozwój pojęć męskość – kobiecość prawdopodobnie pod wpływem socjalizacji

-dzieci poszukują zasad jak powinni zachowywać się mężczyźni i kobiety, szczególnie intensywnie w wieku przedszkolnym

  1. Natura psychicznych różnic związanych z płcią

-Badania nad preferencją „męskich” i „żeńskich” zabawek: odrębny wzorzec zabawy widoczny na długo przed ukończeniem 3 r.ż. – zachowanie poprzedza rozumienie (z tym, że dziewczynki częściej chcę bawić się męskimi zabawkami niż odwrotnie)

Analiza listów do Mikołaja (:D) potwierdza ten wzorzec

-badania nad różnicami w cechach osobowości: chłopcy częściej zachowują się agresywnie; chłopcy również bardziej aktywni

-badania nad doborem towarzyszy zabaw: początkowo grupy tej samej płci (segregacja po 3 r.ż.; u dziewczynek wcześniej) dlaczego? Ze względu na cechy osobowości-zabawy chłopców bardziej agresywne, więcej rozkazów itd.

„Błędne jest ujmowanie męskości i kobiecości jako przeciwstawnych krańców tego samego kontinuum. Męskość i kobiecość to oddzielne wymiary obecne w każdym z nas”

-osoba uzyskująca wysokie wyniki na jednym wymiarze a niskie na innym jest wyraźnie określona płciowo (do 9-10 r.ż. tak jest najczęściej)

-później występują przejawy androginii – wyobrażenia na temat ról płciowych bardziej rozmyte

  1. Rozwój rozumienia rodzaju i wiedzy na temat ról płciowych

Rozumienie rodzaju – uświadamianie sobie, że ludzie są albo mężczyznami albo kobietami (pojawia się w 2 r.ż.)

-rozumienie przez dzieci swojego własnego rodzaju jest trudniejsze niż rozumienie rodzaju innych ludzi

-sekwencja rozwojowa zależy od poziomu rozwoju poznawczego: stałość rodzaju analogiczna do rozumienia zasad stałości przedmiotu

Wiedza dotycząca ról związanych z płcią- stereotypy dotyczące płci

-pomiar polega na odczytywaniu listy aktywności i pytaniu czy robi to chłopiec czy dziewczynka (nawet dwulatki mają pewne stereotypy; oceniają własną płeć pozytywniej)

-stereotypy „męskie” rozwijają się szybciej i są bardziej szczegółowe

-co do późniejszego rozwoju badacze nie są zgodni: z jednej strony dzieci bardziej elastyczne w przypisywaniu ról, a z drugiej w okresie adolescencji występuje pewne „usztywnienie”

-relacja pomiędzy rozumieniem, jakie zachowania są typowe dla płci, a podejmowaniem tych zachowań: sama zdolność rozróżnienia i określenia płci sprawia, że dzieci są bardziej świadome różnic pomiędzy płciami i odpowiednio do tego kształtuje się ich zachowanie; chociaż, dzieci, które nie mają wykształconych stereotypów związanych z płcią , działają w zgodzie z nimi

-stereotypy wpływają na działania, np. selektywne naśladowanie pojawia się u dzieci zgodnie ze stereotypami związanymi z płcią

-stereotypy formą schematów rodzaju- dziecko rozpoznaje i zapamiętuje informacje zgodne z tymi strukturami umysłowymi

  1. Kształtowanie się zachowań typowych dla płci pod wpływem oddziaływań społecznych

-płeć dziecka ma wpływ na to, jak rodzice je traktują (wystrój pokoju; nawet inny OPIS dziecka: chłopcy opisywani jako silniejsi, więksi, pobudzeni, natomiast dziewczynki mniejsze, delikatniejsze itd.)

-badanie: osoby badane oglądają film – jedna grupa myśli, że ogląda dziewczynkę, druga, że chłopca. Tę samą reakcję grupa „dziewczynki” uznaje za strach a „chłopca” za złość

-dzieci zachęcane do naśladowania rodziców tej samej płci

Perspektywy teoretyczne, wyjaśniające typizację płciową u dziecka:

  1. Teoria uczenia się-prawa warunkowania
  2. Teoria społecznego uczenia się-naśladownictwo

PROBLEMY  z wyjaśnieniem odnoszącym się tylko do wpływów społecznych, np.:

  • pominięcie interpretacji zdarzeń ze strony dziecka
  • trudności z określeniem co jest przyczyną a co skutkiem (już po 1 r.ż. różnice w zachowaniu dzieci, np., chłopcy częściej sięgają po delikatny wazon – być może stąd więcej zakazów do nich kierowanych)
Przykład:

Rozwój ról związanych z płcią u dzieci z rodzin nietradycyjnych

Rozwój ról związanych z płcią jest procesem zachodzącym z taką siłą, że nietypowe doświadczenia społeczne (np. wychowywanie się bez ojca, w rodzinie homoseksualnej lub rodzinie, w której rodzice zamieniają się rolami) niełatwo zmieniają jego przebieg.

  1. Konstruowanie pojęcia rodzaju przez dzieci

Wyjaśnienia odwołujące się do czynników poznawczych

  • zmiany zachodzące w zdolnościach poznawczych dzieci leżą u podłoża rozwoju zachowań typowych dla płci

Kohlberg: teoria poznawczo-rozwojowa:

  • nabywanie pojęć dot. rodzaju pierwotne wobec rozwoju ról płciowych
  • ważny moment: dziecko rozumie, że rodzaj jest czymś stałym
  • nie trzeba uczyć dziecka pojęcia rodzaju – powstaje ono spontanicznie
  • opozycja do teorii społecznego uczenia się  (kolejność: pojęcie – naśladowanie)
  • słabość teorii: stałość rodzaju pojawia się w obserwacjach empirycznych później niż typowe zachowania związane z płcią

Teoria schematów rodzaju

  • połączenie teorii poznawczo- rozwojowej i społecznego uczenia się
  • dojrzałe pojęcie rodzaju nie jest konieczne do wystąpienia zachowań związanych z rodzajem
  • schematy rodzaju: naiwne teorie na temat mężczyzn i kobiet; powstają bardzo wcześnie
  • wiedza = funkcja dojrzałości poznawczej, działanie = preferencje typowe dla płci, podlegające wpływom środowiskowym
  • schematy wpływają na cechy przypisywane nowopoznanym ludziom, wpływ na pamięć: lepsze zapamiętanie informacji zgodnych ze schematem
  • komponenty schematów rodzaju: zachowania związane z płcią, cechy fizyczne itp.
  • rozwój schematów rodzaju:
  1. Co łączy się z każdą płcią (mężczyźni-spodnie)
  2. 4-6 r.ż. – skojarzenia między składnikami schematu, wnioskowanie na temat dzieci należących to tego samego rodzaju
  3. 8 r.ż. wnioskowanie w odniesieniu do płci przeciwnej.