Kierunki i formy przeciwdziałania zachowaniom agresywnym

Społeczna inicjatywa działalności na rzecz dobra dzieci w Polsce – choćby tylko w XX wieku – ma długą tradycje. Nie ma sensu w tym miejscu rozwodzić się nad rolą jaką w tej walce „o” prawa i „w” ich obronie, spełniły takie osoby jak Janusz Korczak czy Maria Łopatkowa. Ważne jedynie jest, że takie osoby i (nie)formalne organizacje istniały i cały czas działają. Potrafią również, co w Polsce niestety jest rzadkie, ze sobą współpracować. Do wspólnych celów organizacji pozarządowych działających w interesie dzieci, można zaliczyć nie tylko bezpośrednią pomoc konkretnym dzieciom, ich rodzicom i opiekunom, ale – w ostatecznej formie – wypracowanie systemu pomocy, integrującego działania instytucji państwowych, samorządowych oraz pozarządowych pracujących na rzecz dzieci na danym terenie.

„Komitet Ochrony Praw Dziecka” (KOPD) to pierwsza – powstała w roku 1981 – pozarządowa organizacja Europy Wschodniej. Skupia ona wokół siebie ludzi dobrej woli, którzy chcą dbać i strzec godności dziecka oraz wychowywać je z poszanowaniem praw. Jednym z ostatnich projektów KOPD jest program „Raz, dwa, trzy.”

“Raz, dwa, trzy” to projekt stworzenia Centrum Interwencyjnego, do którego będą bezpośrednio mogły zgłaszać się same dzieci. KOPD proponuje (i apeluje) o stworzenie możliwości i miejsca w którym dzieci mogłyby głośno mówić o swoich problemach i gdzie mogłyby uzyskać pomoc. Po porostu chce stworzyć przestrzeń, w której dzieci mogłyby mówić same za siebie, reprezentować swoje stanowisko, wyrażać własne uczucia. Podstawową formą realizacji tego projektu oraz jego nowatorstwem jest stworzenie bezpłatnej linii telefonicznej dla dzieci i młodzieży. Informacja o niej znalazłaby się w każdym przedszkolu, każdej szkole podstawowej, gimnazjum oraz szkole średniej na terenie województwa mazowieckiego. Telefon ten miałby być czynny osiem godzin dziennie, od poniedziałku do piątku. Dyżurować przy nim będą pedagodzy, psycholodzy, przeszkoleni wolontariusze. Będzie to pierwszy kontakt dziecka z KOPD, a dalsze postępowanie i zaproponowana mu pomoc będzie zależała od specyfiki zgłaszanego problemu. Po zgłoszeniu się dziecka do KOPD zbadana zostanie i zdiagnozowana jego sytuacja pod kątem środowiska rodzinnego, szkolnego, rówieśniczego. Po dokonaniu takiej diagnozy nastąpi podjęcie stosownej interwencji lub zostanie zaproponowana jedna z form pracy prowadzona przez pracowników ośrodka:

  • terapia indywidualna
  • terapia rodzinna
  • terapia grupowa
  • grupy wsparcia, rozwojowe i inne
  • mediacja
  • pogłębione badanie psychologiczne
  • badanie seksuologiczne
  • konsultacja psychiatryczna
  • porada prawna
  • wywiad środowiskowy
  • interwencja w miejscu zamieszkania dziecka, lub w innym miejscu w którym doszło do przemocy
  • udzielenie informacji o innych placówkach wyspecjalizowanych w rozwiązywaniu danego problemu, którego specyfika wykraczałaby poza nasz obszar działania
  • nawiązanie kontaktu z innymi instytucjami (OPS, sądy, policja, prokuratura, kuratorzy, opiekunowie społeczni i inne ośrodki udzielające specjalistycznej pomocy)

Spodziewany efekt tego projektu to:

– polepszenie funkcjonowania dziecka w życiu społecznym, rodzinnym, szkolnym a także w środowisku rówieśniczym;

– zmniejszenie dysfunkcji rodziny poprzez usuwanie skutków: przemocy, krzywdzenia dziecka, a także kryzysów małżeńskich związanych np. z problemem uzależnień (np. alkoholizm jednego z członków rodziny)

– zwiększenie dostępności profesjonalnej pomocy psychologicznej, pedagogicznej i prawnej (oraz innej pomocy specjalistycznej)

– poszerzenie wiedzy na temat praw dziecka wśród osób dorosłych

– poprawa umiejętności wychowawczych rodziców i związane z tym polepszenie ich funkcjonowania w roli opiekunów;

– rozwiązanie konkretnych sytuacji kryzysowych nawiązanie współpracy z innymi placówkami i organizacjami pozarządowymi, a także rządowymi w celu zapewnienia kompleksowej, specjalistycznej pomocy dziecku i jego rodzinie.

W tej chwili KOPD zbiera pieniądze i szuka sponsorów na urzeczywistnienie tego projektu.

Fundacja „Dzieci Niczyje” jest organizacją o charakterze non-profit. Jej działalność adresowana jest do dzieci maltretowanych fizycznie, psychicznie, wykorzystywanych seksualnie oraz zaniedbywanych; do rodziców i opiekunów tych dzieci, a także do wszystkich osób stykających się (lub mogących się zetknąć) w pracy zawodowej z przypadkami krzywdzenia najmłodszych obywateli. Swoją działalność fundacja prowadzi poprzez udzielanie doraźnej i długofalowej pomocy pedagogiczno-terapeutycznej, poprzez doradztwo psychologiczne, pedagogiczne i prawne. Organizuje również specjalistyczne szkolenia z zakresu problematyki dziecka krzywdzonego dla różnych grup profesjonalnych oraz zespołów interdyscyplinarnych. Prowadzi badania i analizy poszerzające wiedzę o problemie oraz stanowiące podstawę projektowanych działań. Od początku istnienia partnerem Fundacji jest francuskie stowarzyszenie humanitarne „Medecins du Monde” (Lekarze Świata).

Fundacja „Dzieci Niczyje” angażuje się w szereg codziennych zajęć na rzecz dobra skrzywdzonych dzieci, a także ich rodziców. W Warszawie, z jej inicjatywy, działa od roku 1996 Centrum Dziecka i Rodziny. Jego długofalowym celem jest wypracowanie modelu

pomocy dzieciom w środowisku wielkomiejskim, przy systemowej współpracy wszystkich instytucji oświatowych, opiekuńczych, służby zdrowia, policji i pomocy społecznej. W jego ramach prowadzone są dwa programy:

– Centrum Praskie, które skierowane jest do dzieci krzywdzonych fizycznie, psychicznie i zaniedbywanych oraz ich rodzin z terenu warszawskiej dzielnicy Praga-Północ.

– Oferta Poradni dla dzieci wykorzystywanych seksualnie i ich rodzin adresowana do dzieci wykorzystywanych seksualnie i ich rodzin z terenu Warszawy i okolic.

W tym samym roku co Centrum powstał również, na terenie gminy Białołęka, Ośrodek Pomocy Dziecku i Rodzinie „Pociecha.” Ośrodek ten ściśle współpracuje ze świetlicą środowiskową prowadzona przez Towarzystwo Przyjaciół Dzieci (TPD), gdzie jego podopieczni mogą spędzać czas w godzinach popołudniowych. Jak każdej świetlicy TPD, także tu dzieci mogą się bawić, a także uzyskać pomoc w odrabianiu lekcji czy finansowe wsparcie dla swojej rodziny.

Ogólnopolskie Pogotowie dla Ofiar Przemocy w Rodzinie „Niebieska Linia” to placówka Instytutu Psychologii Zdrowia Polskiego Towarzystwa Psychologicznego. Od lipca 1995 roku realizuje zadania w zakresie przeciwdziałania przemocy na zlecenie PARPA. Do głównych zadań Pogotowia należy prowadzenie:

1) Ogólnopolskiego Telefonu dla Ofiar Przemocy w Rodzinie „Niebieska Linia”

Telefon działa od lipca 1995 roku i adresowany jest do: ofiar, sprawców oraz świadków przemocy w rodzinie. Dysponuje numerem 0 801-1200-02 (od lipca 2002 pierwszy impuls jest płatny – dotąd była to linia darmowa) który jest czynny od poniedziałku do soboty w godzinach 10-22, a także w niedziele od 10 do 16. Telefon „Niebieska Linia” dysponuje komputerową bazą danych, która pozwala na udzielanie informacji na temat miejsc gdzie w całej Polsce można uzyskać pomoc. Systematycznie gromadzi również dane o skali zjawiska przemocy.

2) Poradnia Niebieska Linia

Od roku 1996 Pogotowie prowadzi, i stale modyfikuje, kompleksowy program pomocy rodzinie dotkniętej przemocą domową. Z założenia zmierza on do udzielania wielorakiej i skuteczniejszej pomocy dla wszystkich członków rodziny. Obecnie Poradnia realizuje trzy programy:

  1. a) program dla ofiar przemocy w rodzinie
  2. b) program dla dzieci z rodzin dotkniętych przemocą domową
  3. c) program dla osób stosujących przemoc

3) Centrum Informacyjne

4) Obsługa i rozwój Ogólnopolskiego Porozumienia Osób i Organizacji Pomagających Ofiarom Przemocy w Rodzinie „Niebieska Linia”.

Porozumienie powstało w grudniu 1996 roku podczas III Ogólnopolskiej Konferencji „Przeciw przemocy.” Skupia ono osoby oraz instytucje, które popierają program przeciwdziałania przemocy w rodzinie. Należą więc do niego: służby społeczne, wymiar sprawiedliwości, dziennikarzy oraz ludzi dobrej woli. W związku z tym przedsięwzięciem do zadań Pogotowia należy:

  • administrowanie bazami danych członków Porozumienia „Niebieska Linia” z terenu całego kraju oraz wydawanie dla członków Porozumienia informatora o placówkach;

– organizowanie ogólnopolskich konferencji mających na celu pogłębienia wiedzy o przeciwdziałaniu przemocy w rodzinie;

– przygotowywanie materiałów edukacyjnych i ulotek informacyjnych poświęconych problematyce przeciwdziałania przemocy, które następnie kolportuje do wszystkich członków Porozumienia;

– organizowanie narad i grup roboczych członków Porozumienia;

– organizowanie i prowadzenie „Akcji Specjalnych” mających na celu interwencję w instytucjach w obronie ofiar przemocy domowej;

– wraz z PARPA i Komendą Główną Policji wdraża procedurę Niebieskiej Karty; –

– przygotowuje i promuje projekty rozwiązań systemowych w środowiskach lokalnych;

– bierze udział w przygotowaniach ogólnopolskich kampanii na rzecz przeciwdziałania przemocy w rodzinie.

Konsekwencje odległe przemocy fizycznej

somatyczne

  • choroby somatyczne
  • trwałe uszkodzenia narządów wewnętrznych
  • organiczne uszkodzenia mózgu
  • trwałe kalectwo fizyczne
  • stałe napięcie mięśni ciała; drżenie rąk, tiki

poznawcze, emocjonalne, behawioralne

  • poczucie winy jako cecha osobowości
  • niska samoocena
  • uzależnienia — alkoholizm, narkomania
  • nerwice
  • duża potrzeba kontrolowania wszystkiego
  • stosowanie przemocy wobec innych
  • matę poczucie własnej wartości

Konsekwencje bezpośrednie przemocy fizycznej

somatyczne

— objawy specyficzne

  • zgon jako rezultat pobicia
  • obrażenia narządów wewnętrznych (np.: wątroby, śledziony)
  • wylewy krwawe do siatkówki bez złamania lub objawów stłuczenia głowy
  • mnogie złamania, stwierdzone w obrazie rentgenowskim, o różnie zaawanso­wanym procesie gojenia, kalectwo
  • wybite zęby
  • wyrwane włosy
  • ślady uderzeń pasem, oparzeń papierosem, szczypania, uderzeń sprzączką, sznurem, ślady ugryzień przez człowieka, ślady duszenia, wiązania — szcze­gólnie powtarzające się
  • siniaki i rany w różnych fazach gojenia się

— objawy niespecyficzne

  • brak reakcji na ból (w rezultacie długotrwałej przemocy fizycznej)
  • nietrzymanie kału i moczu
  • wymioty
  • uporczywe bóle i zawroty głowy
  • bóle żołądka
  • potliwość

poznawcze, emocjonalne i behawioralne

  • zachowania agresywne w stosunku do innych lub siebie
  • ucieczki w świat fantazji
  • brak reakcji na płacz innych dzieci
  • brak poczucia bezpieczeństwa
  • zaniżona samoocena
  • małe poczucie własnej wartości
  • odrzucanie siebie, brak akceptacji własnej osoby
  • poczucie alienacji — zagubienia, osamotnienia, bezsensu, bezradności, samowyobcowania
  • brak przynależności do osób bliskich
  • poczucie krzywdy
  • poczucie winy
  • koszmary nocne
  • zaburzenia koncentracji uwagi, pamięci
  • całkowita uległość i podporządkowanie się
  • gwałtowny unik (kulenie się) w odpowiedzi na próbę dotknięcia czy pogłaskania
  • lęki
  • depresja
  • słaby kontakt z otoczeniem

Przemoc wobec dzieci w domu

Przemoc jest zjawiskiem mało poznanym przez naukę, choć istniejącym od zarania dziejów ludzkości.

W 1953 r. Silverman opisał zespół mnogich złamań patologicznych u niemo­wląt i nazwał go zespołem dzieci bitych (Zespół Silvermana). Był to początek klasyfikacji obrażeń fizycznych, zadanych dzieciom przez dorosłych.

W Polsce zespół dziecka maltretowanego faktycznie nie istnieje, ponieważ nie jest objęty medyczną klasyfikacją podstawową. Istnieje w dodatkowej klasyfikacji przyczyn urazu, mianowicie pod numerem E 967 figuruje znęcanie się nad dziec­kiem i innego rodzaju obchodzenie się, ale, jak zauważa Mossakowska[1], ta dodatkowa klasyfikacja służy przede wszystkim lekarzom sądowym. Lekarze rejonowi, również pediatrzy, korzystają ze skróconego spisu, gdzie E 967 nie wys­tępuje, Orzeka się, więc wstrząsy mózgu, krwiaki oczodołów, złamania, urazy głowy, rany oparzeniowe, szkorbut — unikając w ten sposób prawidłowej diag­nozy: dziecko maltretowane.

Najnowsza definicja Battered Chiidren and Child Abuse, opracowana przez Zarząd Międzynarodowych Nauk Medycznych (CJOMS) i Światową Organizację Zdrowia (WHO) w 1974 r. orzeka, iż „za maltretowanie dziecka uważa się każde zamierzone lub niezamierzone działanie osoby dorosłej, społeczeństwa lub państwa, które ujemnie wpływa na rozwój fizyczny lub psychospołeczny dziecka”[2].

Powyższa definicja została przyjęta w polskiej literaturze, przy czym pojęcia maltretowanie, przemoc, nadużycie i krzywdzenie używane są zamiennie. 20 listo­pada 1989r. Zgromadzenie Ogólne Narodów Zjednoczonych uchwaliło Konwencję o Prawach Dziecka, która po długim procesie ratyfikacji obowiązuje w Polsce od 7 lipca 1991 r.[3].

Z psychologicznego punktu widzenia przemoc wobec dzieci jest szczególną postacią agresji interpersonalnej[4].

Istnieje wiele podejść badawczych do zjawiska przemocy. Niektóre z nich ukazują zmienność pojęcia przemocy wobec dzieci, w zależności od systemów poli­tycznych, systemów wartości i orientacji wychowania. Z kolei inne podejścia zmierzają do określenia form złego traktowania dzieci w różnych grupach społecznych, określenia źródeł przemocy wobec dzieci, bezpośrednich i odległych konsekwencji przemocy oraz próbują budować socjologiczno-psychologiczne teorie wyjaśniające przemoc wobec dzieci.

[1] Mossakowska B., Rola lekarza w rozwiązywaniu problemów związanych z maltretowaniem dzieci, [w:] J. Kordacki (red.), Rozpoznawanie zespołu dziecka maltretowanego. Pamietnik II Ogólnopolskiego Spotkania na temat: Ochrona dzieci przed okrucieństwem, Łodź 8-9 maja 1993, s. 103-106

[2] Tamże, s. 106

[3] Czyż E., Dziecko i jego prawa, Komitet Ochrony Praw Dziecka, Warszawa 1992

[4] Frączek A., Czynności agresywne jako przedmiot studiów eksperymentalnej psychologii społecznej, [w:] A. Frączek (red.), Studia nad mechanizmami czynności agresywnych, PAN, Wrocław 1979

Agresja jako popęd nabyty

Zasadę frustracji – agresji sformułowali po raz pierwszy w 1939 r. Dollard i jego współpracownicy. Agresja, ich zdaniem, jest popędem będącym reakcją na frustrację. Według Dollarda zachowanie człowieka zmierza zawsze do osiągnięcia jakiegoś celu. W dążeniu tym mogą wystąpić pewne trudności, uniemożliwiające jego osiągnięcie. Mamy, więc sytuację frustracji, powstającą w wyniku kolizji dwóch czynników:

  • dążenia człowieka do wykonania czynności,
  • istnienia przeszkody uniemożliwiającej wykonanie czynności.

W efekcie zderzenia tych czynników powstaje frustracja prowadząca do napię­cia emocjonalnego, a to z kolei prowadzi do agresji. Zdaniem Dollarda[1] pojawienie się agresji i jej sita zależą od kilku czynników:

  1. Pojawienie się i siła agresji zależy od stopnia frustracji.
  2. Akty agresji mogą ulec zahamowaniu pod wpływem kary.
  3. Akty agresji mogą ulec przeniesieniu.
  4. Akty otwartej agresji szybciej i skuteczniej niż agresji ukrytej zmniejszają napięcie frustracyjne.
  5. Zachowania agresywne mogą mieć różny kierunek, i nie wszystkie sytuacje frustracji prowadzą do agresji.

Treść emocji wywoływanej przez frustrację zależy głównie od rodzaju frustracji. Inne reakcje wywołuje frustracja, w wyniku, której organizm może zostać uszkodzony, a inne, gdy przerywa ona rozpoczętą czynność. W pierwszym przy­padku zostaje wzbudzony strach lub lęk, a w drugim złość lub gniew.

Fizjologowie uważają, że zachowania agresywne, jako odpowiedź na frustrację mają podłoże fizjologiczne. Selye[2] określa je pojęciem stres. Według niego stres jest zjawiskiem aktywizującym jednostkę. Jednak często wywołuje on procesy fizjologiczne szkodliwe dla organizmu. W takich sytuacjach jednostka uruchamia reakcje obronne, do których Selye zalicza:

  • Reakcję syntoksycznq, kiedy nie podejmuje się próby zaatakowania przeciwnika — toleruje się go.
  • Reakcję katatoksyczną, podjęcie walki z przeciwnikiem.
  • Reakcję ucieczki — próba ucieczki przed przeciwnikiem.

Ucieczka nic zawsze jest możliwa, szczególnie, gdy nie ma, dokąd uciec. Wówczas jedyną formą obrony staje się atak, czyli agresja.

Istnieje kilka, nieznacznie różniących się od siebie, koncepcji agresji jako nabytego popędu. Jedne z nich podkreślają rolę gniewu, inne rolę oczekiwań dotyczących wzmocnienia zachowania agresywnego. Dollard i Miller sugerują, że gniew jest popędem wyuczonym, bicie i drapanie są wrodzonymi reakcjami na pewne sytuacje stresowe. Zaistniała w rezultacie takiego zachowania redukcja gniewu wzmacnia to zachowanie agresywne. Buss[3] uważa, że jedynym aspektem agresywnego zachowania, który można rozpatrywać w katego­riach popędowych, jest emocjonalna reakcja gniewu. Jeśli agresja nie ma charakteru gniewnej agresji, nie widzi on możliwości interpretowania jej jako popędu. Przez gniewną agresję Buss rozumie agresję na tle frustracji, wiążącą się z doznanymi niepowodzeniami w działaniu.

Gdy wystąpi frustracja, to pierwszym odruchem jest agresja skierowana na źródło frustracji. Lecz gdy źródło frustracji jest silne i reakcja agresji może się spotkać z karą, to wówczas agresja przemieszcza się na inny obiekt, np. pra­cownik obrażony przez szefa przychodzi do domu i krzyczy na swoje dzieci, dziecko zbite przez rodziców bije swojego misia. Im mniej podobny jest obiekt zastępczy do pierwotnego źródła frustracji, tym słabsza jest przemieszczona agresja.

W przypadkach dużego zagrożenia społecznego szuka się kozłów ofiarnych, czyli osób lub grup społecznych, które są słabsze, mają obniżoną zdolność do samoobrony. Historia daje wiele takich przykładów, np. w Niemczech hitlerow­skich Żydzi byli obwiniani za wszystkie nieszczęścia, jakie zaistniały w tym kraju[4]. Czynniki, które mogą wyzwolić agresję, Zimbardo nazywa czynnikami wyzwalającymi.

Według Berkowitza, prawdopodobieństwo pojawienia się agresji zależy od wewnętrznej gotowości do agresji oraz sygnałów zewnętrznych, np. osoba o dużym poziomie agresywności może na słabą prowokację zareagować bardzo dużą agresją.

[1] Dollard J. Frustracja i agresja, Yale University Press, New Haven 1939

[2] Selye H. Stres okiełznany, PIW, Warszawa 1977, s. 102

[3] Buss A. H., Psychologia agresji, Wiley, New York 1961

[4] Zimbardo P. G., Ruch F. L., Psychologia i życie, PWN, Warszawa 1996, s. 432

Funkcja wychowawcza rodziny

Funkcja wychowawcza rodziny obejmuje postawy i zacho­wania rodziców w stosunku do siebie jak i swych dzieci, atmosferę emocjonalną i kulturą życia rodzinnego, udział dzieci w wykonywaniu prac na rzecz domu, współpracę rodziny ze szkołą oraz uczestnictwo rodziny w życiu społeczno-kulturalnym kraju.

Do funkcji wychowawczej rodziny należy przekazywanie dzie­ciom języka, podstawowych zasad dobrego zachowania, zwyczajów, obyczajów, kształtowanie wartości moralnych, pojęcia dobra i zła oraz wartości kultury. Funkcja ta nazywana jest także socjalizacyjną lub socjalizacyjno-wychowawczą.

„Socjalizacyjno-wychowawcza funkcja rodziny uległa w cza­sach cywilizacji współczesnej znacznym przekształceniom. Jej zakres uległ zwężeniu ze względu na obszar działania innych instytucji, ale w tym zawężonym zakresie zwiększyły się znacznie jej socjalizacyjno-wychowawcze zadania ze względu na bardziej skomplikowane warunki społeczne świata współczesnego i zwiększone wymagania edukacyjne.”[i]

Jak widzimy rodzina w dalszym ciągu silnie oddziałuje na dzieci, jednakże nastąpiła zmiana, czyli indywidualizacja oddziaływań ze względu na różnicowanie się postaw życiowych matek i ojców oraz ich działań wychowawczych. Jest to proces bardzo trudny ze względu na edukację rodziny czyli zmiany jakim rodzina podlega.

„Rodzina współczesna jako instytucja społeczno-wychowawcza, ulegając ewolucji nie zawsze nadąża za dokonującymi się przemianami społeczno gospodarczymi. Dlatego rodzą się trudności i zaburzenia funkcji wychowawczych w niektórych rodzinach -zwłaszcza w tych, gdzie obydwoje rodzice pracują- i dlatego powstaje potrzeba dostosowania takich rodzin do nowych warunków życia. W zmieniających się warunkach cywilizacji przemysłowej zachodzi potrzeba opartego na podstawach naukowych przygotowania pedagogicznego rodziców do pełnienia, funkcji wychowawczych w rodzinie.”[ii]

Podsumowując możemy powiedzieć, że różnorodność pełnionych przez rodzinę funkcji i decyduje o charakterze wychowania w rodzinie i wywołuj e określone skutki wychowawcze, nie mniej ważne od refleksyjnych oddziaływań rodziców polegających na pouczaniu, przekazywaniu przekonań i poglądów, kształtowaniu nawyków, przyzwyczajeń i cech instrumentalnych. Bardzo ważną rolę odgrywa tu zachowanie rodziny, jej poszczególnych członków w życiu codziennym; zachowania te mogą przyczynić się do formowania poglądów dziecka na otaczającą rzeczywistość.

Rodzina, która konsekwentnie i z powodzeniem realizuje wszystkie funkcje przygotowuje dziecko do życia poza domem rodzin­nym umożliwiając dziecku „wrastanie” w społeczeństwo, a także harmonijny rozwój osobowości. Są to bardzo ważne zadania, które mają do spełnienia rodzice i od których zależy późniejsze funkcjonowanie dziecka już jako osoby dorosłej w rodzinie i w społeczeństwie.

[i] T. Pilch, J. Lepalczyk, Pedagogika społeczna, Wyd. II, Warszawa 1995 r., s. 148.

[ii] H. Smarzyński, Rodzina współczesna jako środowisko wychowawcze, Kraków 1978 r., s. 9.

Praca dydaktyczno-wychowawcza nauczyciela

Praca dydaktyczno-wychowawcza nauczyciela uważana jest za czynnik decydujący o rezultatach pracy szkolnej. Do czynników dydaktycznych zalicza się:

– treść nauczania,

– formy,

– warunki w jakich przebiega praca szkoły,

– osobowość nauczyciela,

– metody,

– środki wychowawcze i nauczania.

Wyniki pracy szkoły zależą od poprawności i doskonałości programu nauczania. Jeżeli program nauczania nie będzie przystosowany do możliwości psychofizycznych uczniów, w uczeniu się dzieci może wystąpić wiele trudności, których zwiększanie może z czasem doprowadzić do jawnych niepowodzeń szkolnych. Według wielu przeprowadzonych badań ukazano, że program nauczania jest nieprzystosowany zarówno dla dzieci bardzo zdolnych, jak i dla dzieci mających problemy w nauce. Taka sytuacja może być: „…przyczyną trudności wychowawczych, gdyż wartość wychowawczą mają tylko takie zadania, które wymaganiami swymi nieco wyprzedzają aktualny poziom jednostki, nie przerastając zarazem jej możliwości intelektualnych”.[i]

Jeżeli zbyt dużo wymagamy od uczniów, a to przerasta jego możliwości, może dojść do załamania, budzenia niewiary we własne siły, a sytuacja taka doprowadza do zahamowania rozwoju, zniechęcania, rezygnacji, a nawet do poważnych schorzeń charakteru psychogennego.

Z przytoczonych danych wynika, że wymagania muszą być dostosowane do realnych możliwości dziecka ponieważ wówczas pobudzają go do pracy nad sobą, do ciągłego doskonalenia się, do wysiłku i walki o swoje postępy w nauce. Pedagodzy twierdzą, że obecne programy nauczania zawierają dużo zbędnego materiału, mało przydatnego, a pomijają zagadnienia rzeczywiście ważne z punktu widzenia współczesnych potrzeb człowieka.

Rezultaty pracy pedagogicznej szkoły zależą od dydaktycznej pracy nauczyciela, od metod i narzędzi jego pracy. Wincenty Okoń stwierdza, iż wyniki nauczania zależą głównie od nauczyciela, ucznia i materiału nauczania. Czesław Kupisiewicz podzielił przyczyny dydaktyczne na trzy grupy:

I – zaliczono do niej:

– braki istniejącego systemu szkolnego,

– nieprzystosowanie programów nauczania do możliwości intelektualnych oraz zainteresowań i potrzeb dzieci,

– niedostateczne wyposażenia szkół w pomoce naukowe,

– trudne warunki organizacyjne szkół (dwuzmianowość, nadmierna liczba uczniów w klasie, nieracjonalna organizacja zajęć),

– niedociągnięcia w dziedzinie kształcenia nauczycieli.

II grupa obejmuje przyczyny, które wiążą się z działalnością dydaktyczną nauczyciela, tj.:

– błędy i usterki metodyczne i wychowawcze,

– błędy wynikające z nieznajomości uczniów,

– błędy wynikające z braku dostatecznej opieki nad uczniami opóźnionymi w nauce,

– nie przygotowanie się do lekcji,

– zaniedbywanie samokształcenia i podnoszenia kwalifikacji.

III grupa przyczyn niepowodzeń dydaktycznych obejmuje wadliwą pracę ucznia, np.:

– duża odległość miejsca zamieszkania od szkoły,

– brak odpowiednich warunków do odrabiania lekcji,

– zły stan zdrowia,

– niechętny stosunek do nauki,

– lekceważenie obowiązków szkolnych.

Przezwyciężaniu tych przyczyn może służyć dobrze pro­wadzona działalność profilaktyczna szkoły oraz działalność diagnostyczna i terapeutyczna.

Dydaktyczne przyczyny niepowodzenia uczniów w nauce wiążą się zazwyczaj z innymi rodzajami uwarunkowań, a często nawet
z nich wynikają. Rozpatrując dydaktyczne przyczyny braku postępów w nauce należy pamiętać, że oprócz osobowości nauczyciela, jego poziomu umysłowego i moralnego, postępowania, metod wychowania i nauczania stosowanych przez niego, treści i organizacji pracy dydaktyczno-wychowawczej duży wpływ na postępy dzieci wywierają czynniki pozapedagogiczne. Jeśli pominiemy ten związek, wnioski z przeprowadzonych badań będą powierzchowne i uproszczone, a zatem bezwartościowe.

Marian Falski twierdzi, że zbyt wygórowane wymagania są jedną z ważniejszych przyczyn drugoroczności. W praktyce szkolnej widzimy wiele przykładów braku korelacji treści nauczania w zakresie poszczególnych przedmiotów, co ujemnie wpływa na wyniki pracy dydaktycznej szkoły. Jan Konopnicki mówi o sztywności organizacji szkolnictwa, uniemożliwiającej działania zaradcze; podkreśla także, że pozostawienie uczniów w tej samej klasie nie jest skutecznym zabiegiem terapeutycznym ani też profilaktycznym. Główne źródło zła upatrywane jest w niedoskonałości dydaktycznej pracy nauczyciela. Badacze niemieccy za skuteczny sposób walki z niepowodzeniami szkolnymi uważają częstą kontrolę wyników nauczania oraz staranną analizę popełnionych przez dzieci błędów. Nie bez wpływu na rezultaty dydaktycznych poczynań nauczyciela pozostają warunki materialne i organizacyjne pracy szkół. Wyraźny wpływ na jakość pracy szkoły mają czynniki tj.:

– częste zmiany nauczycieli pracujących w danej klasie,

– dwuzmianowość pracy szkół,

– wadliwie ułożone plany lekcji wskutek czego występuje przeciążenie bądź niedociążenie pracą w różne dni tygodnia,

– absencja nauczycieli,

– nie zawsze wystarczające wyposażenie szkół w sprzęt i pomoce naukowe.

W badaniach nad osiągnięciami szkolnymi występuje zgodność:

– rezultaty pracy dydaktyczno-wychowawczej w szkole zależą przede wszystkim od pracy nauczyciela;

– pedagogiczne przyczyny osiągnięć szkolnych występują zwykle obok innych przyczyn i warunkują się wzajemnie;

– przyczyną niepowodzeń dydaktycznych jest niewłaściwa praca nauczyciela oraz niekorzystne warunki zewnętrzne jego pracy;

– występuje potrzeba kontynuowania badań nad przyczynami osiągnięć szkolnych oraz nadanie badaniom tym kompleksowego, a nie jednostkowego charakteru.

Celem tego rozdziału jest ukazanie ogromu niebezpieczeństwa, jakie kryją w sobie niepowodzenia w nauce oraz udowodnienie, że należy wkraczać w problem na samym początku, kiedy tylko zostanie zauważony, zanim się rozwinie.

Potrzebnym i sensownym działaniem z punktu widzenia społecznego i pedagogicznego jest zapobiegania niebezpieczeństwu niepowodzeń, niż późniejsze „leczenie” niedociągnięć, zaległości i opóźnień. Główną formą zapobiegania jest odpowiednio wczesne wykrywanie przyczyn i ich likwidowanie.

[i] R. Gal: Zagadnienie opóźnień uczniów w nauce szkolnej, [w: Kwartalnik Pedagogiczny, nr 1/1958 r., s. 21]

Funkcja psychohigieniczno – emocjonalna rodziny

Funkcja psychohigieniczno – emocjonalna jaką spełnia każda rodzina ma na celu zapewnienie „zdrowia” emocjonalno-psychicznego. Rodzina poprzez zapewnienie swym członkom stabilizacji, bezpieczeństwa, możliwości wymiany emocjonalnej i stwarzanie warunków dla rozwoju osobowości przyczynia się do ich dojrzałości emocjonalnej i równowagi psychicznej.

Funkcja emocjonalna to funkcja ekspresji uczuć, zrozumienia, uznania lub też rozładowania napięć emocjonalnych, zapewniająca członkom rodziny poczucie bezpieczeństwa. Dzięki wypełnianiu przez rodzinę tej funkcji zaspokajane są potrzeby emocjonalne: miłości i przynależności, uznania i szacunku, poczucia bezpieczeństwa. Rodzina stwarza swym członkom okazję do kształtowania i wzbogacania własnej osobowości oraz możliwości realizacji potrzeby samo urzeczywistniania. Przyczynia się ona do spójności małżeństwa i rodziny.

„Zaspokajanie ww. potrzeb psychospołecznych przez rodzinę spełnia ważną rolę profilaktyczną, gdyż zapobiega powstawaniu zaburzeń emocjonalnych u jednostki. Obecnie zaspokajanie tych potrzeb jest odczuwane przez poszczególnych członków rodziny jako pierwszoplanowe. We współczesnej rodzinie, funkcja zabezpieczająca zdrowie psychiczne oraz funkcja socjalizująca stają się centralnymi z punktu widzenia interesów całego społeczeństwa i fakt ten stanowi także jeden z symptomów przemian rodziny.”[i]

[i] M. Ziemska, Rodzina i dziecko, Warszawa 1979 r., s. 250.

Przyczyny osiągnięć uczniów w nauce

Przyczyny osiągnięć uczniów w nauce obejmują całokształt tych względnie trwałych warunków materialnych, społecznych i kulturalnych, które powodują niekorzystną bądź korzystną sytuację życiową dzieci i młodzieży zarówno w środowisku rodzinnym, jak i pozaszkolnym.

Wielu pedagogów: Jan Henryk Pestalizzi, S. Szacki, Robert Owen. P. Bergeman formułują tezy o wychowawczej funkcji środo­wiska, potrzebie celowych działań w kierunku kształtowania w środowisku pozytywnych bodźców rozwojowych zgodnych z zamierze­niami celowej pracy wychowawczej. Wielką wagę przywiązują do organizowania celowych form wychowania pozaszkolnego. S. Szacki stwierdził, że szkoła osiągnie zamierzone rezultaty pracy dydaktyczno­-wychowawczej, gdy będzie uwzględniała całokształt wpływów oddziałujących na wychowanka.

Helena Radlińska, po przeprowadzeniu badań za pomocą obser­wacji, ankiet, wywiadów i analizy różnych dokumentów, doszła do wniosku, tj.:

– przy­czynami niepowodzeń szkolnych są trudne warunki materialne dzieci i brak opieki ze strony rodziców,

– uczniami opóźnionymi w nauce są głównie dzieci od dzieciństwa przeciążone pracą,

– osiągnięcia szkolne ucznia zależą od poziomu moralnego i umysło­wego rodziców, – dużo zależy od akcji oświatowej wśród dorosłych,

J. Pieter twierdził, że „warunki rozwojowe dziecka w środo­wisku rodzinnym wpływają w znacznej mierze na poziom sprawności umysłowej. Środowisko jest siłą kształtującą różnice intelektualne między ludźmi”.[i]

L. Bandura wykazuje, że przyczyną słabych bądź dobrych rezul­tatów pracy-nauki jest wpływ środowiska rodzinnego dziecka. Szczególną zaś rolę zwraca na: warunki mieszkaniowe, warunki materialne, poziom kulturalny rodziców, atmosferę rodzinną, błędy wychowania rodzinnego. Autor mówi, że „spośród składników środo­wiska rodzinnego o rezultatach pracy szkolnej decyduje nie tyle sytuacja gospodarcza rodziny, ale raczej kultura domu, ład wewnętrzny i harmonijne współżycie”.[ii]

Dominującą przyczyną niepowodzeń szkolnych są złe warunki środowiskowe (J. Konopnicki), gdzie zaburzenie w zachowaniu powstaje na skutek zakłócenia równowagi pomiędzy dzieckiem a środowiskiem. Cz. Kupisiewicz dominującą rolę przypisuje szkole
i nauczycielowi, zwraca uwagę, że nie branie pod uwagę przez nauczyciela środowiska rodzinnego wpływa na końcowy rezultat pracy szkoły.

H. Izdebska doszła do wniosku, że środowisko rodzinne stwa­rza warunki zapewniające rozwój fizyczny i umysłowy dziecka, przygotowuje do życia, kształtuje nawyki, postawy, zasady, umiejętności. Do przyczyn niepowodzeń Izdebska zalicza:

– złą atmosferę rodzinną, wynikającą ze złego współżycia rodziców,

– zły przykład dorosłych wiążący się z niskim poziomem kultu­ralnym i moralnym,

– nie przywiązywania przez rodziców wagi do roli wychowania,

– lekceważenia przez rodziców nauki dziecka,

– brak zainteresowania dzieckiem,

– złe warunki domu rodzicielskiego, choć materialne nie odgrywają głównej roli,

– brak czasu na zajmowanie się dziećmi,

– trudni rodzice.

Na niepowodzenia wpływają także wpływy ujemne rówieśni­ków. Uczeń zaniedbany wchodzi najczęściej w sytuacje konfliktowe, staje się obiektem kar i krytyk.

Sytuacja rodzinna (wg Tyszkowej) stanowi zespół czynników, które w dużym stopniu decydują o poziomie wyników pracy szkolnej. Według autorki, szkoła jest dla dziecka nie tylko instytucją na­uczającą, ale również środowiskiem wychowawczym, mającym wpływ na rozwój osobowości, na rozwiązywanie stosunków społecznych, naukę współżycia w grupie, a także na rozwój uczenia się.

J. Janicka na podstawie swoich badań stwierdziła, że dzieci, którym zagrażało pozostanie na drugi rok, w większości pochodziły z rodzin moralnie zaniedbanych oraz, że były to dzieci niedożywione
i anemiczne. Żeby podnieść wyniki pracy szkoły, należy dążyć do sca­lenia środowiska, szkoła natomiast powinna być ośrodkiem inspirującym. Jeśli stworzymy dzieciom pozytywne warunki społeczno-ekonomiczne, w większości przypadków niepowodzeń szkolnych doprowadzimy do ich zmniejszenia lub całkowitego zaniku.

[i] J. Pieter, Poziom inteligencji a środowisko, Katowice 1937 r., s. 46

[ii] L. Bandura: Przyczyny niepowodzeń szkolnych, [w: Kwartalnik Pedagogiczny, nr 3/1959 r., s. 170]

Wykaz sytuacji umożliwiających zastosowanie KGR wg kryterium stażu pracy

Tabela 7 przedstawia odpowiedzi respondentów wg kryterium stażu pracy.

Tabela 7. Wykaz sytuacji umożliwiających zastosowanie KGR wg kryterium stażu pracy (N=47)

Wykaz sytuacji umożliwiających zastosowanie KGR 1-5 lat stażu pracy 6 i więcej lat stażu pracy Razem
n % n % n %
Uzależnienia 17 68% 12 54,54% 29 61,70%
Przemoc w rodzinie 16 64% 10 45,45% 26 55,31%
Zapewnienie opieki dzieciom lub osobom dorosłym 13 52% 9 40,90% 22 46,80%
Problemy opiekuńczo-wychowawcze 14 56% 7 31,81% 21 44,68%
Zagrożenie umieszczenia dziecka w placówce, jego umieszczenie (i umożliwienie kontaktu z rodziną) i usamodzielnienie 8 32% 12 54,54% 20 42,55%
Choroba 9 36% 11 50% 20 42,55%
Trudności szkolne 6 24% 5 22,72% 11 23,40%
Niewydolność wychowawcza rodziców/opiekunów 7 28% 2 9,09% 9 19,14%
Inne 14 56% 16 72,72% 30 63,82%

Źródło: badania własne.

Uwagi:

Procenty nie sumują się do 100 ze względu na to, iż badani mieli możliwość wyboru więcej niż jednej odpowiedzi.

Inne: konflikt w rodzinie (I – 3, 12%; II – 2, 9,09%), śmierć członka rodziny (I – 2, 8%; II – 2, 9,09%), bezrobocie (I – 3, 12%; I – 1, 4,54%), niedostosowanie społeczne i przestępczość nieletnich (I – 1, 4%; II – 2, 9,09%), bezradność w prowadzeniu gospodarstwa domowego (I – 1, 4%; II – 2, 9,09%), doraźna pomoc rodzinie (II – 3, 13,63%), bezdomność (I -1, 4%; II – 1, 4,54%), znalezienie rodziny zastępczej bądź adopcyjnej (I -1, 4%; II – 1,  4,54%), kryzys w rodzinie (I – 1, 4%; II – 1,  4,54%), samotne rodzicielstwo (I – 1, 4%), pobyt rodzica w zakładzie karnym (II – 1, 4,54%).

Do sytuacji umożliwiających zastosowanie  metody KGR respondenci z pierwszej i drugiej grupy stażu pracy zaliczyli uzależnienia. Następnie w pierwszej grupie wskazano na przemoc w rodzinie a w drugiej na zagrożenie umieszczenia dziecka w placówce, jego umieszczenie i usamodzielnienie. Wraz z większym stażem zawodowym, a co za tym idzie również z wiekiem osób badanych, większa część osób zwraca uwagę na problemy związane z  chorobą, niepełnosprawnością i starością. Związane to jest z tym, iż jest to naturalny sposób dorastania człowieka do myślenia o tym, co związane ze starością. Cała próba badawcza rekrutuje się z systemu pomocy  społecznej i dlatego nie wskazano różnic dotyczących zastosowania KGR wg kryterium stażu pracy. Potwierdza to, iż problemy te są ogólne, ponad podziałami administracyjnymi czy mentalnymi.