Modele integracji pedagogicznej

Amerykańska ustawa o oświacie dla wszystkich dzieci niepełnosprawnych, która nosi oznaczenie Pl 94-142, gwarantuje każdemu z nich dostępność do bezpłatnej odpowiedniej edukacji publicznej. Dzieci uczęszczające z przedsięwzięciu otrzymują zindywidualizowany program nauczania. Który ustala roczne cele nauczania oraz określa niezbędne środki potrzebne dziecku do osiągnięcia tych celów.Ustawa ta wymaga również, aby dzieci niepełnosprawne, w sposób optymalnie dostosowany do ich potrzeb, były nauczane w środowisku dzieci zdrowych (J. Bogucka, M. Kościelska 1998, s.41).

Dziecko niepełnosprawne, może być wyłączone ze środowiska powszechnej edukacji tylko ze względu na naturę bądź stopień ciężkości upośledzenia dziecka lub, gdy jego edukacja w klasie masowej nie może być prowadzona w zadawalający sposób. W większości szkół i przedszkoli publicznych w Stanach Zjednoczonych znaczny odsetek dzieci z upośledzeniami jest odizolowany z przyczyn programowych w oddzielnych pomieszczeniach przez większość dnia szkolnego. Stwierdza się, że prawie 75% wszystkich dzieci i młodzieży z upośledzeniem, które obejmuje program oświaty, uczy się poza klasą masową. Prawie 33% tych dzieci przebywa przez cały dzień szkolny w wyizolowanych placówkach oświatowych. Dąży się do tego, aby uczniowie niepełnosprawni i pełnosprawni uczyli się w tych samych placówkach edukacyjnych.

Osiągnięcie tego celu zależy od rozwijania i wdrażania rozwiązań organizacyjnych w klasach i budynkach szkolnych. Widać bowiem, że izolacja edukacyjna dzieci niepełnosprawnych, spowodowana ich umieszczeniem poza środowiskiem powszechnej edukacji wpływa niekorzystnie na wyniki edukacji.

Dlatego też w 1986 roku Inicjatywa Edukacji Powszechnej w USA zakwestionowała segregowanie dzieci ze specjalnymi potrzebami w celu realizacji programów edukacji specjalnej (…) i integrowanie uczniów z upośledzeniami w systemie edukacji powszechnej. (J. Bogucka, M. Kościelska 1998, s.43).

We Włoszech, dzięki różnorodnym formom integracji szkolnej od 1980 roku znaczna liczba młodych ludzi z ciężkimi postaciami i stopniami upośledzenia wkracza w wiek produkcyjny w warunkach pełnej integracji zawodowej i socjalnej.

Pedagodzy włoscy uważają, że włączenie ludzi niepełnosprawnych w zawodowe i socjalne środowisko powszechne nie może się dokonać, jedynie przez przyuczenie do zawodu i życia w społeczeństwie. „Jednostka musi również „pasować” do miejsca pracy, aby doświadczyć trwałego i satysfakcjonującego zatrudnienia” (J. Bogucka, M. Kościelska 1998r, s.42).

Aby osiągnąć taki rodzaj socjalizacji potrzebna jest pełna integracja szkolna dla wszystkich uczniów, niezależnie od rodzaju niepełnosprawności, przez wszystkie lata nauki w szkole.

W Holandii szkolnictwo specjalne ma charakter segregacyjny. Charakteryzuje się wysoką jakością metod pracy jak i bogatym wyposażeniem materialnym. Segregacja w szkolnictwie specjalnym w Holandii dotyczy rodzajów niepełnosprawności, jak i ich nasilenia. Istnieje aż 15 typów szkół specjalnych, które są podzielone na trzy grupy:

Grupa pierwsza

  1. szkoły dla dzieci z trudnościami w uczeniu się,
  2. szkoły dla dzieci z trudnościami w uczeniu się,
  3. szkoły dla dzieci z zaburzeniami rozwoju i zachowania,

Grupa druga

  1. szkoły dla dzieci głuchych,
  2. szkoły dla dzieci niedosłyszących,
  3. szkoły dla dzieci z poważnymi zaburzeniami mowy,
  4. szkoły dla dzieci niewidomych,
  5. szkoły dla dzieci niedowidzących,
  6. szkoły dla dzieci niepełnosprawnych (fizycznie),
  7. szkoły przyszpitalne,
  8. 8.ośrodki dla przewlekle chorych,
  9. ośrodki dla głęboko niedostosowanych,
  10. ośrodki dla dzieci ze sprzężonymi upośledzeniami,
  11. ośrodki szkolne i pedagogiczne, ogniska wychowawcze dla dzieci z trudnościami w uczeniu się i zachowaniu.

Grupa trzecia: ośrodki dla dzieci głęboko upośledzonych (J. Bogucka, M. Kościelska 1998, s.46).

Decyzję umieszczenia dziecka w szkole specjalnej podejmują rodzice. Wcześniej prowadzone są dokładne badania, w których uczestniczy zespół złożony z dyrektora szkoły, psychologa, pracownika socjalnego i nauczyciela klasy. Po dwóch latach pobytu dziecka w szkole specjalnej ponownie dziecko poddane jest diagnozie, w wyniku której, jeśli jest to możliwe, powraca do szkoły masowej.

W szkołach specjalnych realizowany jest ten sam program, co w szkołach masowych. Duży nacisk kładzie się na indywidualne potrzeby i możliwości dziecka. W szczególnych przypadkach układany jest program indywidualny. Układa je rada szkoły, a zatwierdza Ministerstwo Edukacji i Nauki.

Problemem podstawowym jest jednak to, że oba systemy zarówno szkolnictwa specjalnego jak i powszechnego jest ich niezależność, co stymuluje wzrost liczby dzieci w szkołach specjalnych. System prawny i ekonomiczny pozbawia możliwości pomagania uczniom szkół powszechnych i szkół specjalnych na tych samych warunkach, wręcz wzmaga potrzeby „specjalne”.

Holenderskie doświadczenia integracyjne wiążą się z trzema formami doświadczeń integracyjnych popieranymi przez rząd. Są to:

  • nauczanie ambulatoryjne – tzw. superwizje, to formy, które są stosowane, gdy dziecko ze szkoły specjalnej przechodzi do szkoły masowej. Każde dziecko, zależnie od rodzaju upośledzenia, pobiera dwie lub więcej godzin tygodniowo zajęć z nauczycielem – superwizorem, profesjonalistą ze szkoły specjalnej ,
  • treningi wspierające nauczycielki, dokształcanie w miejscu pracy, które poświęcone są takim zagadnieniom jak: gotowość dziecka do nauki czytania, początkowe fazy czytania, dekodowanie i czytanie ze zrozumieniem itp.,
  • lokalne eksperymenty współpracy edukacji powszechnej i specjalnej. Metoda ta polega na testowaniu innowacji mających na celu integrację w małej, lokalnej skali (J. Bogucka, M.Kościelska 1998, s.50).

Doświadczenia holenderskie dowodzą, że możliwy jest taki stopień integracji, aby w szkołach specjalnych uczyło się jak najmniej dzieci. Badania i analizy prowadzone przez holenderskich pedagogów i specjalistów mogą być ważne dla polskich wychowawców, nauczycieli rodziców, których doświadczenie w zakresie opieki nad niepełnosprawnym i ich integracji społecznej jest duże.

W naszym społeczeństwie idea społecznej integracji osób niepełnosprawnych urzeczywistniana jest około trzydziestu lat. Mimo napotykanych barier zdobyła ona powszechną akceptację i spowodowała wiele korzystnych zmian w życiu osób niepełnosprawnych oraz w systemach instytucji funkcjonujących na rzecz tych osób.

Społeczna integracja osób niepełnosprawnych stanowi humanitarny nurt przemian społecznych na rzecz tych osób, przeciwstawiający się ich izolacji i dyskryminacji. Nurt ten zrodził się i był upowszechniony jest w latach sześćdziesiątych w Danii i w krajach skandynawskich, a do naszego kraju został przeniesiony na początku lat siedemdziesiątych. Głównym jego propagatorem był gorący zwolennik idei społecznej integracji – profesor Aleksander Hulek (A. Maciarz 1999, s. 11).

Podstawy prawne do działań integracyjnych ukazały się w 1973 roku, były to „wytyczne w sprawie kształcenia specjalnego i pomocy dzieciom z odchyleniami i zaburzeniami rozwojowymi” Ministerstwa Oświaty i Wychowania. Uzupełnieniem są wytyczne z 1976 roku „w sprawie kształcenia socjalnego i pomocy dzieciom z odchyleniami i zaburzeniami rozwojowymi”. Czytamy tam między innymi „Dążyć należy, aby wychowanie dziecka upośledzonego fizycznie lub umysłowo we wszystkich uzasadnionych przypadkach odbywało się w miarę możliwości w grupie rówieśniczej. Dzieci z wadą słuchu i wzroku należy kierować do przedszkoli specjalnych lub według możliwości do przedszkoli normalnych” (Dz. Urz. Min. Ośw. z 1976).

Edukacja integracyjna wymaga spełnienia specjalnych warunków. Mówiąc o warunkach mamy na uwadze coś więcej niż odpowiednie wyposażenie placówki, adekwatną metodykę i przygotowanie nauczyciela. Chodzi również o to, żeby atmosfera szkoły, nauczyciel-wychowawca, dzieci i ich rodzice, wszyscy, którzy uczestniczą bezpośrednio i pośrednio w procesie kształcenia chcieli realizować cele edukacji integracyjnej w tym samym stopniu (K. Baranowicz 2002, s.9).

Społeczna integracja nie jest stanem, który można osiągnąć przez samo fizyczne umieszczenie dzieci niepełnosprawnych wśród dzieci pełnosprawnych i zorganizowanie we wspólnym miejscu i wspólnie spędzonym czasie ich zabaw i zajęć szkolnych. Nie jest więc ona zjawiskiem statycznym i szybko osiągalnym (…). Społeczna integracja jest więc procesem dynamicznych zmian, które dokonują się w pewnym czasie we wzajemnych ustosunkowaniach i zachowaniach między dziećmi pełnosprawnymi i niepełnosprawnymi (A. Maciarz 1999, s.217).

Głównym celem społecznej integracji osób niepełnosprawnych jest tworzenie w naturalnym środowisku społecznym warunków dla ich rozwoju, nauki, pracy i spędzania czasu wolnego (A. Hulek 1977, s.493). Cel społecznej integracji osób niepełnosprawnych ujmowany jest także jako normalizacja ich sytuacji w naturalnym środowisku społecznym.

Wyraża się to w takim unormowaniu wszystkich czynników w środowisku życia tych osób, aby ich odmienność była w nim zjawiskiem naturalnym i by miały one prawo do odmienności (A. Maciarz 1999, s.13).

Integracja jest fundamentem uczenia się takiego świata, jakim on rzeczywiście jest. U podstaw kształcenia leżą więzi pomiędzy wszystkimi osobami, które biorą udział w tym procesie. Więzi i relacje w codziennych sprawach szkoły ujawniają niezliczone uzdolnienia i twórcze możliwości każdej osoby.

Nie należy zwracać uwagi na etykietki przyklejone dzieciom niepełnosprawnym. To właśnie te etykietki są podstawą uprzedzeń, niezrozumienia, a wreszcie ich odrzucenia. Takie uprzedzenia istnieją i jesteśmy przekonani, że można je przezwyciężyć jedynie przez wzajemne obdarowywanie się i budowanie więzi (J. Bogucka 1998, s.52). W systemach oświatowych różnych krajów, a także w Polsce występują dwa kierunki działania na rzecz integracji koncepcje, które wyznaczają rozwój integracyjnych form kształcenia specjalnego. Pierwsza koncepcja integracji pełnej, stworzona i upowszechniona została przez Prof. A. Hulka. Pełność integracji w tej koncepcji wyrażona jest w dążeniach do umożliwienia każdemu dziecku niepełnosprawnemu wychowania i nauczania w jego naturalnym środowisku i tworzenia dla niego w tym środowisku odpowiednich warunków rozwoju, wychowania i nauki A. Hulet twierdził, iż „celem integracji jest umożliwienie niepełnosprawnym prowadzenia normalnego życia, udostępnienia im wszystkich instytucji kształcenia, pracy, kultury i rekreacji, z których korzystają pełnosprawni oraz udzielanie im różnych rodzajów pomocy specjalnej w ich środowisku” (Z. Janiszewska – Nieścioruk 1999, s.16).

Koncepcja pełnej integracji, polega więc, na łączeniu ludzi sprawnych i niepełnosprawnych w jedno społeczeństwo, czyli tworzeniu nowego modelu współżycia i współistnienia. Druga koncepcja integracji, to integracja niepełna, określona też jako pewna odmiana integracji całkowitej polega na dopełnianiu społeczeństwa osobami niepełnosprawnymi. W odniesieniu do szkolnictwa oznacza włączenie do istniejących struktur szklonych tylko dzieci z zaburzeniami rozwojowymi, o mniejszym ograniczeniu sprawności lub częściowo zrewalidowanych.

Zwolennicy integracji częściowej tj. Lipkowski, Hoffmann, Doroszewska, Sękowska uznają, że wychodzi ona naprzeciw możliwościom i potrzebom dzieci niepełnosprawnych. Natomiast pełna, to taka integracja wszystkich dzieci – ich zdaniem- nie bierze pod uwagę rzeczywistych potrzeb i dyspozycji tych dzieci, stawia je często w sytuacjach stresowych, uświadamia im nie tylko własne trudności, ale także inność, odmienność, która może budzić postawy izolacji i odrzucenia (Z. Janiszewska – Neścioruk 1999, s.16).

Idea społecznej integracji dzieci niepełnosprawnych rozumiana jest jako tworzenie dla nich odpowiednich warunków rozwoju nie tylko w rodzinie, ale także w przedszkolu czy szkole. Idea ta spowodowała w ostatnim ćwierćwieczu wiele przemian w systemie edukacji w Polsce. W ramach integracyjnego systemu kształcenia i wychowania rozwijane są, więc różne formy, które w różnym stopniu umożliwiają dzieciom i młodzieży niepełnosprawnej przebywanie w środowisku osób niepełnosprawnych.

Przedszkolne oddziały i klasy szkolne zwane „integracyjnym” stanowią formę umożliwiającą właśnie osiągnięcie społecznej integracji dzieci, zarówno w celowo prowadzonych zajęciach i lekcjach, jak i w różnorodnych sytuacjach naturalnych, występujących w grupach dziecięcych. Formy te są zgodne z Zarządzeniem Nr 29 Ministerstwa Edukacji Narodowej z dnia 4.X.1993 roku.

W zarządzeniu tym ustalono liczebność dzieci w grupach integracyjnych oddziałów i klas od 15 do 20 dzieci w tym niepełnosprawnych od trzech do pięciu dzieci. Przy czym nie segreguje się dzieci tych grup według rodzaju niepełnosprawności. Pozwala to zachować naturalny charakter grupy dziecięcej, do której należą także dzieci, jakie są w danej społeczności (A. Maciarz 1999, s.22).

Dobór odpowiedniej dla dziecka formy kształcenia specjalnego wymaga zawsze wnikliwej analizy jego sytuacji psychosomatycznej, szkolnej i rodzinnej i nie może opierać się wyłącznie na kryterium rodzaju i stopnia jego niesprawności. Dążenie, by każdemu dziecku niepełnosprawnemu oferować taki przebieg nauki, który najbardziej odpowiada jego potrzebom, uzdolnieniom i możliwościom rozwoju, może być zrealizowane tylko w warunkach istnienia dużej różnorodności form kształcenia specjalnego.

W każdym przypadku podjęcia decyzji o umieszczeniu dziecka w warunkach większej izolacji społecznej musi zostać udowodnione, że jego potrzeba uczenia się nie mogła być skutecznie zaspokojona w warunkach integracji. W Polsce występują dwa kierunki działania w zakresie rozwoju procesu integracyjnych form kształcenia specjalnego. Pierwszy polega na modyfikowaniu procesu rewalidacji dzieci i młodzieży w istniejącym specjalnym szkolnictwie segregacyjnym, w postaci wprowadzenia różnych sytuacji wychowawczych i dydaktycznych, w których dzieci niepełnosprawne mają możliwość przebywania w środowisku dzieci pełnosprawnych. Drugi kierunek działań związany jest z odchodzeniem od tworzenia odrębnych placówek specjalnych na rzecz organizowania dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnej różnych form pomocy specjalnej w przedszkolach, szkołach, świetlicach i internatach powszechnie dostępnych oraz powoływanie w środowisku lokalnym służb specjalnych wspierających rodzinę i nauczycieli w rewalidacji tych dzieci. Służby te stanowią specjalne poradnie i otwarte ośrodki leczenia i usprawniania dzieci (A. Maciarz 1990,s.129).

Placówki oświatowe: przedszkola i szkoły, które rozpoczęły działalność integracyjną musiały dokonać wielu zmian w podejściu do dziecka niepełnosprawnego, jego rodziny i koncepcji stylu nauczania.