Archiwum kategorii: Wykłady i ćwiczenia

Ćwiczenie 11 – Schaffer (187-223)

  1. Wiedza na temat innych ludzi

Poznanie społeczne – bada to, jak postrzegamy innych, jak rozumiemy i przewidujemy relacje międzyludzkie i jak myślimy o innych ludziach

Kiedyś: uważano, że ogólne prawa poznania można zastosować do wiedzy o świecie społecznym, np. wyjaśniano społeczny rozwój dzieci odwołując się do stadiów Piageta à obecnie pogląd ten jest podważany bo np. egocentryzm (niezdolność do przyjęcia perspektywy innej osoby) zanika wcześniej niż przed 7 r. ż.

  1. Relacje JA-inny

a) Lewis i Brooks-Gunn: dzieci dostrzegają plamkę na nosie mamy szybciej niż na swoim, ale mimo to autorzy twierdzą, że pojęcie „ja” i pojęcie drugiego człowieka powstają równocześnie

Uważa tak też J.M. Baldwin, dodając, że oba pojęcia rozwijają się w ten sam sposób i mają te same cechy

Psychoanalitycy również „na tak” 😛

b) aleee -> niektóre dane empiryczne temu przeczą:

badanie Pipp, Fischer i Jennings :

osoby badane: dzieci w wieku od 6 miesiąca do 3,5 lat.

cel: zbadanie wiedzy o matce i o sobie

badano dwa zjawiska: rozpoznanie cech charakterystycznych (czyjegoś wyglądu) àpomiar poprzez pytania o rozpoznanie percepcyjne i werbalną identyfikację oraz test czerwonej plamki i sprawstwo (zrozumienie, że jednostki są aktywnymi podmiotami działającymi) àpomiar:sprawdzenie zdolności oddziaływania na właściwą osobę, np. „nakarm mamę” „nakarm siebie”

wyniki: wiedza o wyglądzie szybsza odnośnie matki, wiedza w zakresie sprawstwa szybsza odnośnie siebie

wyjaśnienie: dziecko częściej ogląda matkę, ale wykonuje działania w odniesieniu do siebie, czyli jak zwykle brak jednoznacznej odpowiedzi – zależy jaki aspekt pojęcia Ja i pojęcia innych weźmiemy pod uwagę, np.:

różnicowanie siebie i innych w odniesieniu do poznania – przed upływem 2 r.ż.

różnicowanie emocji swoich i innych ludzi – kilka lat później (3-4latki automatycznie przypisują rodzicom emocje, które odczuwają; dziecko smutne = rodzic smutny)

c) niektórzy uważają, że pierwotne jest pojęcie relacji między dzieckiem a dorosłym ; pojęcia JA i „inni” kształtują się w diadzie, reprezentują przeciwne bieguny relacji

-jakość pierwszych relacji bardzo ważna – dzieci przywiązane bezpiecznie rozwijają samoświadomość szybciej niż te przywiązane lękowo; posiadają też lepszą znajomość wyglądu zewnętrznego siebie i rodziców

Przykład:

Rozwój JA u dzieci maltretowanych

-niższe wyniki dzieci maltretowanych w pomiarach poczucia własnej wartości

-zaburzone relacje z innymi dziećmi

-przejawiają uczucia właściwe dla młodszych dzieci

-mają negatywne wyobrażenie na swój temat

-rzadko ujawniają swoje uczucia

-rozpoznają siebie w lustrze w 2-3 r.ż. czyli w normalnym wieku, jednak widząc siebie okazują negatywne emocje

Koncepcja Selmana rozwoju różnicowania JA – inny

 

Selman przedstawiał dzieciom historyjki będące przykładem dylematów społecznych i moralnych, potem przeprowadzał częściowo ustrukturowany wywiad i na tej podstawie wyróżnił stadia rozwoju.

! porządek opisanych stadiów jest niezmienny

! problem: powiązanie z koncepcją Piageta a boski Piaget przeceniał egocentryzm

  1. Opisywanie innych ludzi

Różnice w opisach siedmio- i piętnasto-latka:

7: opis krótszy, mniej zróżnicowany, bez zdań wyrażających porównania, nieobecne cechy osobowe- opis konkretny

15: uwzględnia różne okoliczności, stopniowanie, stwierdzenia wskazujące na niepewność sądów- opis bardziej abstrakcyjny

Sposób, w jaki dzieci postrzegają innych może być ujęty w kategoriach 3 stadiów rozwojowych:

  1. Do ok. 7 r.ż.: charakterystyki zewnętrzne, np. wygląd. Cechy psychiczne ogólnikowo, np. „miły”, w znaczeniu egocentrycznym: „miły dla mnie”; odnoszą Siudo aktualnych zachowań
  2. Po ukończeniu 7 lub 8 lat: częściej terminy odnoszące się do cech psychicznych, zauważają istnienie pewnych stałych własności psychicznych, ale tylko wymieniają cechy w sposób niezorganizowany. Rzadko uwzględniają różne okoliczności zachowań
  3. Wczesna adolescencja: pewne wątpliwości w ocenach; uwzględnianie okoliczności zachowań; odniesienie do osobowości jako całości; porównywanie ludzi ze sobą i standardami społecznymi

Wspomniane prawidłowości ilustruje badanie Barenboima (dopasowywanie opisów dzieci w różnym wieku do kategorii: porównania dotyczące zachowania, konstrukty psychologiczne, porównania dotyczące cech) wyniki: następuje przejście od używania terminów opisujących wyłącznie zachowania do opisów charakterystyk psychicznych; wzrasta liczba PORÓWNAŃ (por. wykresik str. 194)

Przełom w wieku 7 lat:

-dzieci w okresie operacji konkretnych àniezmienna natura przedmiotówàzasada stałości liczby i masy

-dlatego ludzie przestają być spostrzegani przez pryzmat pojedynczych zachowań

-uświadamianie sobie stałości charakteru w dwóch aspektach: stabilności (osobowość stała mimo upływu czasu) i spójności (tożsamość taka sama mimo zmiany wyglądu zewnętrznego)

-stabilność poprzedza spójność

Przełom w adolescencji:

-przejście od operacji konkretnych do operacji formalnych

-radzenie sobie z abstrakcjami i relacjami

-zdolność do formułowania hipotez o innych

-uwzględnianie interakcji czynników osobowych i sytuacyjnych

-różnicowanie sądów ze względu na ich pewność

Ale: doświadczenia społeczne też ważne! (np. pójście do szkoły)

  1. Przypisywanie innym osobom stanów wewnętrznych

Empatia:

10 msc-dziecko uważnie patrzy na osobę udającą cierpienie, albo nawet samo zdradza oznaki cierpienia

1 rok-próba interwencji

18 msc- wzrost reakcji współczucia

Model 4 poziomów rozwoju empatii (M.L.Hoffman)

1.Empatia globalna-dziecko przeżywa te same emocje, których jest świadkiem

  1. E. egocentryczna –od 2 r.ż. dziecko stara się pomóc w sposób, który samo uważa za pomocny
  2. E. jako odpowiedź na uczucia innej osoby-3 r.ż. świadomość, że uczucia innych mogą się różnić od ich własnych – pomoc bardziej adekwatna
  3. E. jako rozumienie drugiego człowieka żyjącego w określonych warunkach- późne dzieciństwo/wczesna adolescencja- uczucia skutkiem dotychczasowego życia osoby; empatia wobec grup ludzi; wykroczenie poza konkretną sytuację

Feshbach: empatię tworzą:

  • zdolność dziecka do przeżywania emocji
  • poznawcza zdolność rozróżniania przejawów emocji u innych ludzi
  • bardziej złożone poznawcze umiejętności (np. przyjmowanie perspektywy innej osoby)

Barnett: środowisko sprzyjające empatii:

  • zaspokaja potrzeby emocjonalne
  • pomaga rozpoznawać, wyrażać i doświadczać różnych emocji
  • dostarcza okazji do obserwowania reakcji emocjonalnych innych ludzi

Kilka luźnych stwierdzeń 😛 :

  • dzieci od mniej więcej 3 r.ż. są świadome potrzeb i emocji swoich i innych ludzi
  • mowa dwulatka: pojęcia wyrażające życzenia i odnoszące się do stanów uczuciowych; terminy odnoszące się do stanów umysłowych występują później
  • dzieci mówią najwięcej o swoich stanach wewnętrznych, ale z wiekiem ta tendencja maleje
  • zdolność do mówienia o stanach wewnętrznych wpływa na jakość interakcji
  • trzylatki: własne interpretacje zdarzeń i dyskusja na ich temat
  • matki mówią o uczuciach częściej do dziewczynek
  • dzieci mówią o uczuciach żeby wyjaśnić zachowanie
  1. Dziecięca teoria umysłu

Dojrzała teoria umysłu nie pojawia się wcześniej niż z 4 roku życia (wykryto to stosując procedurę fałszywego przekonania àczy dziecko będzie potrafiło przewidzieć zachowanie bohatera historyjki na podstawie jego fałszywego przekonania); wtedy dzieci są zdolne do przyjęcia perspektywy innej osoby, rozumieją, że umysł to tylko reprezentacja rzeczywistości

Ok. 3 r.ż. dzieci rozumieją czym jest zaskoczenie

Przyswojenie sobie teorii umysłu wymaga następujących osiągnięć (wg Harrisa):

  1. Samoświadomość-szczególnie własnych stanów mentalnych
  2. Zdolność do udawania- od 2 r. ż.
  3. Zdolność do rozróżnienia rzeczywistości od fantazji
Przykład:

Teoria umysłu u dzieci autystycznych

Dzieci autystyczne poprawnie szeregują obrazki w historyjkach dotyczących mechanicznych czynności oraz opowiadających o interakcjach społecznych bez konieczności przypisywania bohaterom stanów mentalnych

Wniosek: dzieci autystyczne mają deficyty dotyczące teorii umysłu; nie są w stanie zrozumieć jak funkcjonują inni ludzie

ROZWÓJ RÓL ZWIĄZANYCH Z PŁCIĄ

  1. Męskość-kobiecość à jedna z pierwszych kategorii społecznych, którą posługują się dzieci

– rozwój pojęć męskość – kobiecość prawdopodobnie pod wpływem socjalizacji

-dzieci poszukują zasad jak powinni zachowywać się mężczyźni i kobiety, szczególnie intensywnie w wieku przedszkolnym

  1. Natura psychicznych różnic związanych z płcią

-Badania nad preferencją „męskich” i „żeńskich” zabawek: odrębny wzorzec zabawy widoczny na długo przed ukończeniem 3 r.ż. – zachowanie poprzedza rozumienie (z tym, że dziewczynki częściej chcę bawić się męskimi zabawkami niż odwrotnie)

Analiza listów do Mikołaja (:D) potwierdza ten wzorzec

-badania nad różnicami w cechach osobowości: chłopcy częściej zachowują się agresywnie; chłopcy również bardziej aktywni

-badania nad doborem towarzyszy zabaw: początkowo grupy tej samej płci (segregacja po 3 r.ż.; u dziewczynek wcześniej) dlaczego? Ze względu na cechy osobowości-zabawy chłopców bardziej agresywne, więcej rozkazów itd.

„Błędne jest ujmowanie męskości i kobiecości jako przeciwstawnych krańców tego samego kontinuum. Męskość i kobiecość to oddzielne wymiary obecne w każdym z nas”

-osoba uzyskująca wysokie wyniki na jednym wymiarze a niskie na innym jest wyraźnie określona płciowo (do 9-10 r.ż. tak jest najczęściej)

-później występują przejawy androginii – wyobrażenia na temat ról płciowych bardziej rozmyte

  1. Rozwój rozumienia rodzaju i wiedzy na temat ról płciowych

Rozumienie rodzaju – uświadamianie sobie, że ludzie są albo mężczyznami albo kobietami (pojawia się w 2 r.ż.)

-rozumienie przez dzieci swojego własnego rodzaju jest trudniejsze niż rozumienie rodzaju innych ludzi

-sekwencja rozwojowa zależy od poziomu rozwoju poznawczego: stałość rodzaju analogiczna do rozumienia zasad stałości przedmiotu

Wiedza dotycząca ról związanych z płcią- stereotypy dotyczące płci

-pomiar polega na odczytywaniu listy aktywności i pytaniu czy robi to chłopiec czy dziewczynka (nawet dwulatki mają pewne stereotypy; oceniają własną płeć pozytywniej)

-stereotypy „męskie” rozwijają się szybciej i są bardziej szczegółowe

-co do późniejszego rozwoju badacze nie są zgodni: z jednej strony dzieci bardziej elastyczne w przypisywaniu ról, a z drugiej w okresie adolescencji występuje pewne „usztywnienie”

-relacja pomiędzy rozumieniem, jakie zachowania są typowe dla płci, a podejmowaniem tych zachowań: sama zdolność rozróżnienia i określenia płci sprawia, że dzieci są bardziej świadome różnic pomiędzy płciami i odpowiednio do tego kształtuje się ich zachowanie; chociaż, dzieci, które nie mają wykształconych stereotypów związanych z płcią , działają w zgodzie z nimi

-stereotypy wpływają na działania, np. selektywne naśladowanie pojawia się u dzieci zgodnie ze stereotypami związanymi z płcią

-stereotypy formą schematów rodzaju- dziecko rozpoznaje i zapamiętuje informacje zgodne z tymi strukturami umysłowymi

  1. Kształtowanie się zachowań typowych dla płci pod wpływem oddziaływań społecznych

-płeć dziecka ma wpływ na to, jak rodzice je traktują (wystrój pokoju; nawet inny OPIS dziecka: chłopcy opisywani jako silniejsi, więksi, pobudzeni, natomiast dziewczynki mniejsze, delikatniejsze itd.)

-badanie: osoby badane oglądają film – jedna grupa myśli, że ogląda dziewczynkę, druga, że chłopca. Tę samą reakcję grupa „dziewczynki” uznaje za strach a „chłopca” za złość

-dzieci zachęcane do naśladowania rodziców tej samej płci

Perspektywy teoretyczne, wyjaśniające typizację płciową u dziecka:

  1. Teoria uczenia się-prawa warunkowania
  2. Teoria społecznego uczenia się-naśladownictwo

PROBLEMY  z wyjaśnieniem odnoszącym się tylko do wpływów społecznych, np.:

  • pominięcie interpretacji zdarzeń ze strony dziecka
  • trudności z określeniem co jest przyczyną a co skutkiem (już po 1 r.ż. różnice w zachowaniu dzieci, np., chłopcy częściej sięgają po delikatny wazon – być może stąd więcej zakazów do nich kierowanych)
Przykład:

Rozwój ról związanych z płcią u dzieci z rodzin nietradycyjnych

Rozwój ról związanych z płcią jest procesem zachodzącym z taką siłą, że nietypowe doświadczenia społeczne (np. wychowywanie się bez ojca, w rodzinie homoseksualnej lub rodzinie, w której rodzice zamieniają się rolami) niełatwo zmieniają jego przebieg.

  1. Konstruowanie pojęcia rodzaju przez dzieci

Wyjaśnienia odwołujące się do czynników poznawczych

  • zmiany zachodzące w zdolnościach poznawczych dzieci leżą u podłoża rozwoju zachowań typowych dla płci

Kohlberg: teoria poznawczo-rozwojowa:

  • nabywanie pojęć dot. rodzaju pierwotne wobec rozwoju ról płciowych
  • ważny moment: dziecko rozumie, że rodzaj jest czymś stałym
  • nie trzeba uczyć dziecka pojęcia rodzaju – powstaje ono spontanicznie
  • opozycja do teorii społecznego uczenia się  (kolejność: pojęcie – naśladowanie)
  • słabość teorii: stałość rodzaju pojawia się w obserwacjach empirycznych później niż typowe zachowania związane z płcią

Teoria schematów rodzaju

  • połączenie teorii poznawczo- rozwojowej i społecznego uczenia się
  • dojrzałe pojęcie rodzaju nie jest konieczne do wystąpienia zachowań związanych z rodzajem
  • schematy rodzaju: naiwne teorie na temat mężczyzn i kobiet; powstają bardzo wcześnie
  • wiedza = funkcja dojrzałości poznawczej, działanie = preferencje typowe dla płci, podlegające wpływom środowiskowym
  • schematy wpływają na cechy przypisywane nowopoznanym ludziom, wpływ na pamięć: lepsze zapamiętanie informacji zgodnych ze schematem
  • komponenty schematów rodzaju: zachowania związane z płcią, cechy fizyczne itp.
  • rozwój schematów rodzaju:
  1. Co łączy się z każdą płcią (mężczyźni-spodnie)
  2. 4-6 r.ż. – skojarzenia między składnikami schematu, wnioskowanie na temat dzieci należących to tego samego rodzaju
  3. 8 r.ż. wnioskowanie w odniesieniu do płci przeciwnej.

Kolokwium z podstaw pedagogiki

Grupa D:

1. Jaki konflikt jest najbardziej szkodliwy

2. Jak się nazywa strategia budowy dobrej samooceny w wyniku uzyskania przynajmniej jednej pozytywnej informacji

3. Nazwiska twórców koncepcji systemów dynamicznych

4. Co według Kozielskiego najbardziej utrudnia prawidłową samoocenę

5. czym nie wyraża się JA

6. Co jest specyficzne dla okresu dojrzewania – seks

7. Pytanie o twórce pojęcia zgeneralizowana ocena innych – Mead

8. Jakiej dymensji nie uwzględnia koncepcja Oertegi

9. W jakim stadium empatii wg Hoffmana występuje uwzględnienie doświadczeń życiowych drugiej osoby

10. Jak się przejawia agresja w wieku 2 lat

11. W którym okresie występuje kontrola werbalna

12. Którym okresem według koncepcji samowiedzy Kozielskiego jest okres przedszkolny

13. Sądy generatywne i sądy o regułach komunikacji wg Kozielskiego – czy normatywne, czy opisowe

14. Rodzaj autoregulacji w której dokonuje sie abstrakcyjnych refleksji na temat emocji

15. Selman – w którym stadium dziecko rozumie, ze częścią samowiedzy moża być nieświadoma wiedza

16. W którym miesiącu pojawia się ekspresja smutku

17. Jak się nazywa relacja w której matka wymienia z dzieckiem znaki emocjonalne, gestami, mimikę itp.

18. Co wykazały badania technika „kamiennej twarzy” matki

19. Przed którym miesiącem życia dziecko na pewno nie rozpozna sie w lustrze

20. W jakim wieku dziecko rozumie jasno, ze można odczuwać dwie emocje naraz?

21. Kegan – późne dzieciństwo to które stadium?

22. Rozwój potrzeby poznawczej – co pojawia się najpierw

grupa B

1. składniki ja realnego wg Kozieleckiego
2. kto wymyślił podział na cechy peryferyczne i centralne
3. co nie jest przejawem poczucia Ja w wieku przedszkolnym
4. cechy autyzmu
5. zachowania agresywne w 1 r.ż.
6. jak sie nazywa to, kiedy dziecko patrzy na mimikę rodzica w celu uzyskania informacji
7. Fogel to czego przedstawiciel
8. współodczuwanie z nieobecną osobą – które stadium wg Hoffmana [stadium 3]
9. pytanie o 2 stadium wg Selmana (6-9 r.) [dziecko zdaje sobie sprawę z tego, że motywy i uczucia mogą się różnić od zachowań, Ja może być ukryte przed innymi ale nie samym sobą ]
10. strategia polegająca na wnioskowaniu gdy wszystkie inf takie same
11. pytanie o potrzebę zależności emocjonalnej
12. jak zmienia się zdolność zaspokajania potrzeb
13. w którym stadium pojawia się zdolność świadomego kierowania potrzebami, zainteresowaniami – imperatywnym, inkorporacyjnym, interpersonalnym, interindywidualnym?
14. w późnym dzieciństwie potrzeba twórczości przejawia się głównie poprzez
15. aspekt poznawczy i emocjonalny (samoocena i coś tam) to razem co
16. który miesiąc to ekspresja gniewu
17. kiedy dzieci zaczynają mówić o emocjach innych ludzi
18. co wpływa według Kozieleckiego na przejmowanie systemu wartości przez dzieci
19. ile ma lat dziecko które reaguje troską ale nieadekwatnie
20. 4 etap czegoś tam – pojęciowy

+ ze dwa pytania o etapy z Kozieleckiego (okres późnego dzieciństwa to który etap i kiedy jest wiązkowa i zatomizowana)

Doświadczenie a rozwój moralny jednostki

Psychologiczne teorie rozwoju moralnego człowieka podzielić można na trzy nurty, z których każdy nawiązuje do jednej z podstawowych metafor rozwoju:

  1. Teoria rozwoju jako dojrzewania (metafora organicznego wzrostu):
  • jednostka porównywana jest do rośliny
  • rozwój to stopniowe ujawnianie się możliwości tkwiących w jednostce, gdzie środowisko może sprzyjać ujawnianiu się mozliwości, ale nie może wnieść do rozwoju nowej jakości
  • stadia mają charakter „embriologiczny”, tzn. że wiek prowadzi do nowego stadium bez względu na reorganizację stadiów poprzednich, zatem doświadczenie nie wpływa na przechodzenie do wyższego stadium, a jedynie na właściwą integrację w obrębie aktualnego stadium.
  • Przedstawiciele: Freud.
  1. Teoria uczenia się (metafora maszyny):
  • rozwój jest wynikiem uczenia i nauczania
  • rozwój to stopniowe wchodzenie w świat wartości zasad i norm będących wytworem danej kultury oraz wzrost podporządkowania się tym normom
  • środowisko odgrywa zasadniczą rolę w rozwoju, wiedza i wartości znajdujące się w kulturze są internalizowane przez dzieci w toku imitacji modeli zachowań lub przez kształcenie z zastosowanie nagród i kar
  • moralność jednostki to efekt uczenia się społecznie aprobowanych ról i związanych z nimi norm, u podłoża których leżą określone wartości moralne.
  • Przedstawiciele: Bandura.
  1. Teoria poznawczo- rozwojowa (dialektyczna metafora rozwoju, czyli model stopniowego opracowania tematu w dyskursie i konwersacji):
  • dziecko jako filozof aktywnie poznający świat
  • istotą rozwoju jest reorganizacja strukutr psychicznych, będąca wynikiem wzajemnych interakcji organizmu i środowiska
  • rozwój poznawczy jest warunkiem koniecznym, ale nie wystarczającym rozwoju moralnego
  • doświadczenie ma znaczenie dla reorganizacji struktur i przechodzenia do wyższych stadiów, oraz dla tempa zmian rozwojowych.

Przedstawiciele:

1.Piaget:

  • anomia moralna – od narodzin do początku kształtowania się norm i wartości. Świadomość norm jest początkowo traktowana jako narzucona z zewnątrz.
  • heteronomia – gwarantem przestrzegania norm jest przymus dorosłych, centralna kategorią moralną sankcja, a podstawą związków społecznych szacunek jednostronny
  • egalitaryzm – współdziałanie w dziedzinie sprawiedliwości, powstające pod wpływem interakcji z rówieśnikami. Główną zasadą moralną jest równość
  • relatywizm – ścisła równość nie zawsze oznacza sprawiedliwość, zwracanie uwagi na okoliczności łagodzące.

Autonomia moralna jest wynikiem internalizacji norm, jednostka kieruje się wewnętrznymi standardami moralnymi.

Zdaniem Piageta największy wpływ na rozwój moralny ma grupa rówieśnicza.

  1. Kohlberg:
  • perspektywa społeczno moralna ( patrz poprzedni artykuł)
  • stadia rozwoju moralnego (patrz poprzedni artykuł)
  • rozwój polega na umiejętności przyjmowania różnych punktów widzenia, a zatem na przyjmowaniu różnych ról.

O liczbie sytuacji sprzyjających podejmowaniu ról decyduje typ przywództwa oraz wewnętrzna struktura grupy. Im bardziej jednosta jest odpowiedzialna za decyzje grupy i konsekwencje własnego działania, tym więcej będzie podejmować prób przyjmowania ról.

Grupy społeczne istotne dla rozwoju:

  • rodzina ( jeśli rodzice stosują dyscyplinę indukcyjną tzn. wskazują dzieciom konsekwencje ich działania i uczą ponoszenia odpowiedzialności, wówczas dzieci zdobywają większe doświadczenie w podejmowaniu ról)
  • rówieśnicy – bardziej demokratyczne stosunki niż w rodzinie, dzieci same tworzą grupę a wzajemne porozumiewanie się wymaga uwzględniania puntku widzenia innych. Także zabawy są treningiem ról.

Dorosłość:

Moralność pokonwencjonalna osiągana jest dzięki przybliżaniu się do uniwersalnych, powszechnych zasad. Sprzyja jej opuszczenie rodzinnego domu i podjęcie studiów (kryzys tożsamości i konflikt wartości, potrzeba określenia siebie na nowo). Kwestionowanie wszystkiego, w co się wierzyło jest charakterystyczne dla przechodzenia do stadium 5. Erikson: młodzi ludzie są świadomi istnienia uniwersalnych zasad etycznych, jednak tylko dorośli mogą być konsekwentnie etyczni.

W dorosłości doświadczenie zdobywa się poprzez realizację kariery zawodowej oraz tworzenie związków interpersonalnych.

Różnice w rozwoju moralnym między kobietami a mężczyznami:

  • orientacja na sprawiedliwość – charakterystyczna dla mężczyzn
  • orientacja na troskę i odpowiedzialność w stosunkach interpersonalnych – charakterystyczna dla kobiet.

Uważa się, iż różnica ta wynika z odmienności doświadczeń społecznych.


Czyżowska, D. (2003). Doświadczenie a rozwój moralny jednostki. W: K. Krzyżewski (red.), Doświadczenie indywidualne. Szczególny rodzaj poznania i wyróżniona postać pamięci(s. 199–208). Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.

Zdolność dzieci do udawania

Zdolność do udawania pojawia się u człowieka między 18-24 miesiąca życia i jest jednym z przejawów działania wrodzonego modułu teorii umysłu tzw. Mechanizmu Teorii Umysłu (ToMM).

Wyróżniamy następujące formy zabawy w udawanie:

1)    tzw. forma odniesienia (udawanie substytucyjne – ponieważ udajemy, iż jakiś obiekt jest czymś, czym w rzeczywistości nie jest) – np. zabawa dwulatka z tatą, który udaje że banan to telefon;

2)    tzw. forma prawdy, która polega na udawaniu właściwości – podczas tego rodzaju udawania zachowujemy się tak, jakby jakiś obiekt, jakiś przedmiot posiadał cechy, których tak naprawdę nie ma (np. udajemy, że gąbka brudzi, gdy w rzeczywistości jest czyta i nie brudzi)

3)   tzw. forma istnienia – co polega na udawaniu egzystencjalnym, czyli gdy wyobrażamy sobie coś, czego w rzeczywistości nie ma (np. czapka na czyjejś głowie)

Relacja między reprezentacja stanowi kryterium wyróżnienia wymienionych trzy form udawania, a tym, co ona reprezentuje. Te trzy formy występują wspólnie, wzajemnie się dopełniając i dlatego tworzą zespół (czy pakiet).

Zdolność do udawania łączy się zawsze ze zdolnością do udawania innych. Dziecko nie tylko samo inicjuje zabawę w udawanie, ale też rozumie jak opiekun udaje w zabawie.

Udawanie jest zawsze zakotwiczone w ,,tu i teraz”, a więc ma charakter tymczasowy

Leslie opisując działanie ToMM wyróżnia 3 typy reprezentacji:

1) Podstawowa – która jest dosłowną, zrozumiałą definicją świata

2) Rozłączna – czyli nieprzejrzysta, czasowa wersja reprezentacji podstawowej, która pozwala traktować informację jako raport na temat stanu umysłu innej osoby

3) Metareprezentacja- zbiór prostych relacji między reprezentacjami, składający się na strukturę

Według Leslie’ego jeśli dziecko bawi się bananem, tak jakby to był telefon, to ma w umyśle:

1) reprezentację podstawową czyli obraz banana,

2) r. rozłączną czyli obraz telefonu-banana. Dla dziecka chwilowo banan staje się telefonem, bo tak o nim myśli mama. →Podejmuję ono zabawę, bo wie że inne osoby mają myśli. (połączenie między zabawą symboliczna a teoria umysłu) Istotą r. rozłącznej jest czasowe zawieszenie prawdziwych własności przedmiotu, a przyjęcie własności zasugerowanych przez drugą osobę. Poza tym dziecko posiada jeszcze wiedzę na temat relacji między tymi dwoma reprezentacjami i jest to 3) metareprezentacja (reprezentacja wyższego rzędu). Umożliwia ona rozróżnienie ustosunkowania wobec stwierdzenia (udaję) od treści stwierdzenia (że to telefon).

Poglady Leslie’go to statyczny natywizm, bo w ich świetle wyłącznie dojrzałość wrodzonych struktur mózgowych decyduje o tym, że w wieku 18m dziecko zaczyna udawać, czyli zdaniem tego autora tworzyć teorie umysłu w postaci metareprezentacji.

Bartsch i Wellman krytykują pogląd Leslie’go za nie rozwojowy charakter, bo zakłada ona bowiem istnienie modułu, który jest wrodzony i nie podlega zmianom, a jedynie przejawia się w różnych zachowaniach.

Bliskie natywistycznej koncepcji Fodora

Konstruktywizm:

Poglądy: Gopnik i Wellman, Bartsch i Wellman, Mitchell, Flavella.

Prezentują poglądy bliskie Brunerowi i Piagetowi

Spór próbuje rozstrzygnąć Anette Karmiloff-Smith:

estawia koncepcję Piageta i Brunera z koncepcją Fodora (niezależne, wrodzone, anatomiczne moduły) i proponuje wprowadzenie pojęcia ponownego określania reprezentacji w innym formacie. Częściowo podziela poglądy natywistów, że prawdopodobnie istnieją predyspozycje specyficzne dla dziedziny teorii umysłu i jednocześnie twierdzi, że nie wyklucza to istnienia wpływów środowiska socjo-kulturowego na rozwój dziecięcych teorii.

Zauważa, że rozumowanie z zakresu teorii umysłu ma dlatego szczególny zakres, bo trudno jest odnaleźć inną dziedzinę ludzkiego poznania, w której rozróżnienie między treścią twierdzeń, a ustosunkowaniem wobec niej stanowiłoby tak istotną sprawę. Innymi słowy, aby dziecko mogło zrozumieć fałszywe przekonania, musi przede wszystkim różnicować ustosunkowanie wobec czyjegoś twierdzenia o rzeczywistości.  (On jest przekonany ze czekolada jest w zielonej szafce) od twierdzenia (Czekolada jest w zielonej szafce). Dostrzeganie tej subtelnej różnicy wymaga rozumienia czasowników mentalnych, a więc ściśle związane jest zrozumieniem mowy.

Trzy grupy przesłanek wskazujące, które zachowania dzieci świadczą o tym, że odnoszą się do innych osób jako do istot posiadających myśli, pragnienia, intencje (propozycje Lewisa i Mitchella):

1) percepcyjno- poznawcze:

  • już od urodzenia darzą szczególnym zainteresowaniem innych ludzi
  •  preferują patrzenie na twarze (Johnson i Morton)
  • chętniej słuchają głosu matki niż innej kobiety
  • odróżniają zapach matki

Według Astingtona podstawą teorii umysłu jest umiejętność odróżniania ludzi i przedmiotów.

Gopnik, Slaughter, Melthzoff dowodzą, że rozumienie percepcji wzrokowej jest prekursorem rozumienia przekonań.

Między 9 a 12 miesiącami życia dziecko zaczyna rozumieć rolę spojrzenia innej osoby czy gestu wskazywania w akcie komunikowania się ( rozumie nie tylko to że inni ludzie patrzą na przedmioty, ale też i to, że między spojrzeniem a światem zew istnieje relacja) (badania Butterwortha, Baron- Cohena)

Około 18 miesiąca życia dziecko rozumie już stałość przedmiotu (zaczyna dostrzegać relację między fiz lokalizacją przedmiotu, możliwością dostrzeżenia go)

2,5-letnie dzieci rozumieją już, że choć one same widzą przedmiot to ktoś inny może go nie widzieć (i odwrotnie) – opisał Flavellanazywa to poziomem 1 umiejętności przyjmowania perspektywy. Poziom 2 umiejętności przyjmowania perspektywy wymaga dużo bardziej złożonej wiedzy. (dzieci muszą ocenić jak wygląda przedmiot, który przedstawiony jest tak by wydawał się inny np. ,,do góry nogami”)

Gopnik  dzieci nie tylko wcześniej rozumieją błędy percepcyjne niż błędy przekonania, ale również, że uczenie dostrzegania błędnych spostrzeżeń (w tzw. percepcyjnych zadaniach) polegających na pytaniu o to, co ktoś inny spostrzega w danej sytuacji, przyspiesz rozumienie fałszywych przekonań.

2) związane z umiejętnością udawania :

Leslie wczesną dziecięcą zabawę w udawanie (ok. 18 m. ż.) można odczytywać jako relacje między podstawową reprezentacją (bezpośrednim obrazem rzeczywistego przedmiotu, którym dziecko się bawi np. klockiem) i rozłączną tj. reprezentacją II rzędu ( dotyczącą zawartości udawania np. że klocek jest filiżanką pełną herbaty)

Rozłączanie pozwala dziecku traktować udawaną zawartość odrębnie od normalnych relacji, którą przyjmuje podstawowa reprezentacja rzeczywistego obiektu lub zdarzenia.

Reprezentacje podstawowa i rozłączna angażują różne poziomy przetwarzania i stosują się do innych logicznych i przyczynowych sposobów wnioskowania.

Udawanie wymaga umiejętności rozróżniania rzeczywistości od reprezentacji tej rzeczywistości.

3) komunikacyjno- społeczne:

Stanowią je te zachowania, które możemy wiązać z początkami społecznego odnoszenia oraz kontaktami z otoczeniem poprzez konwersację, zarówno niewerbalną, jak i językową.

Bardzo wcześnie zwracają uwagę na gesty, ruchy ciała, wzory interakcyjne, spojrzenia opiekunów.

Jerome Bruner opisał epizody wspólnego zwracania uwagi w 5, 6 miesiącach życia, a wcześniej społ uśmiech, które świadczą, że dziecko inaczej odnosi się do ludzi, a inaczej do przedmiotów.

Rudolf Schaffer dowiódł, że epizody wspólnego zwracania uwagi są podstawa tworzenia się więzi, a zarazem stanowią sytuację podzielania działania przez matkę i dziecko. W takiej syt na płaszczyźnie przedwerbalnej dochodzi do zrozumienia, co umożliwia nawiązanie kontaktu, a w konsekwencji poznanie drugiej osoby jako istoty czującej i myślącej.

George Butterworth opisał dziecięce gesty i nazwał je komunikacją ostensywną czyli przedjęzykowym sposobem komunikowania się poprzez skierowanie uwagi adresata na coś, co jest przedmiotem zainteresowania nadawcy. Komunikację ostensywną zapewnia koordynacja między spojrzeniem i gestem wskazywania.

Są dwa typy komunikacji ostensywnej:

  • protoimperatywy- używają kilkumiesięczne dzieci, które nie potrafią same zdobyć przedmiotu i próbują takimi gestami i spojrzeniami wpłynąć na zachowanie dorosłego
  • protodeklaratywy– więcej ich pojawia się ok. 12 mż, gesty wskazywania, które są raczej dziecięcym sposobem skomentowania stanu rzeczywistości (,, jaka ładna zabawka”) niż sposobem na zdobycie przedmiotu; funkcją tych gestów jest raczej wywarcie wpływu na uwagę, stan psychiczny odbiorcy niż chęć uzyskania przedmiotu. Mogą więc protodeklaratywy stanowić przesłankę, a nawet pierwszy przejaw naiwnej, dziecięcej psychologii.

Podsumowanie: wszystkie wymienione wyżej przesłanki stanowią bazę dla rozwoju dziecięcej wiedzy o umyśle.

Zaproponowane koncepcje można zestawić w grupy:

  • Leslie, Fodor na pytanie, o przyczynę rozwoju teorii umysłu stwierdziliby: natura, mechanizmy wrodzone
  • Mitchell powiedziałby: stosunki z innymi ludźmi
  • Oba stanowiska próbowałaby pogodzić Karmiloff-Smith wskazując interakcję czynników wrodzonych i nabytych jako przyczynę zmian oraz proponując proces systematyzacji i eksplicytacji, które są istotą reprezentacyjnej redeskrypcji, jako mechanizmy rozwoju.

KIERUNKI PRZYSZŁYCH BADAŃ

  • Badacze poszukują związków między kolejnymi zmiennymi a możliwościami dzieci w zakresie rozumienia przekonań. np. Cutting i Donn stwierdziły, że różnice indywidualne w dziecięcym rozumieniu fałszywych przekonań i emocji wiążą się z różnicami w możliwościach językowych dzieci oraz ich sytuacją rodzinną (zwłaszcza zawodem rodziców i poziomem wykształcenia matki). Co ciekawe, a sprzeczne z poprzednimi badaniami, nie wstępuje związek między liczbą rodzeństwa, a poziomem rozwoju poznania społecznego, natomiast dziewczynki osiągają lepsze wyniki w testach fałszywych przekonań niż chłopcy. Autorki sugerują potrzebę badań longitudinalnych.( Powoli przechodzi się więc od szukania ogólnych prawidłowości do odkrywania różnic indywidualnych.)
  • Badania interwencyjne (dawniej tzw eksperyment pedagogiczny) konieczny krok w poszukiwaniach z zakresu teorii umysłu. Jeśli wykażemy, że dzieci po treningu rozwiązują TFP lepiej to może odkryjemy jakie są istotne czynniki w rozwoju dziecięcej teorii umysłu. Dobierając różne grupy wiekowe podlegające treningowi będziemy szukać rozwojowego punktu ,,0”. Jeśli trening nie przyniesie rezultatu może będzie trzeba poprzeć koncepcję Lesliego.
  • Badania nad stymulowaniem rozwoju dziecięcych teorii umysłu czy badania podłużne, w których stosuje się wiele technik, umożliwiają dokładne poznanie przebiegu rozwoju dziecka i przyniosą z pewnością wiele ciekawych wyników oraz poszerzą naszą wiedzę na temat rozwoju wiedzy dziecka o umyśle.
  • Stosując coraz precyzyjniejsze metody badawcze i statystyczne unikamy błędów i nadużyć.
  • Putko stwierdził, że badania nad rozwojem dziecięcych teorii umysłu, a szczególnie nad zaburzeniami tego rozwoju u dzieci autystycznych wskazują, że rozwój poznawczy można przedstawiać jako proces eksplicytacji i systematyzacji.

[To była notatka z zakresu Rozwoju dziecięcej teorii umysłu]

Teoria struktur rozumowania moralnego Kohlberga

Teoria struktur rozumowania moralnego Kohlberga:

  • została sformułowana w nurcie badań poznawczo-rozwojowych
  • centralnym pojęciem w dziedzinie moralności jest zdaniem Kohlberga sprawiedliwość
  • przedstawiam rozwój struktur w ciągu całego życia
  • opiera się na modelu twardych stadiów strukturalnych Piageta ( twadre tzn, że: zmiany jakościowe struktury implikują pojawienie się nowego stadium, stadia tworzą inwariantną sekwencję rozwoju, każde ze stadiów ma naturę strukturalnej całości, są hierarchicznie zorganizowane, czyli jedne stadia są nadrzędne nad drugimi)
  • ma charakter uniwersalny – we wszystkich kulturach spotykamy te same kategorie sądów moralnych i tą samą sekwencję rozwojową.

Charakterystyka stadiów moralnych:

  • w toku rozwoju występują trzy kolejne poziomy (przedkonwencjonalny, konwencjonalny, postkonwencjonalny). Każdy poziom charakteryzuje się pewnym punktem widzenia z jakiego człowiek ujmuje problemy moralne i formułuję sądy, czyli pewną perspektywą społeczno-moralną.
  • każdy poziom zawiera dwa stadia, gdzie drugie jest bardziej rozwiniętą i lepiej zorganizowana formą pierwszego.

Charakterystyka poziomów (krótko):

  • przedkonwencjonalny – punkt widzenia dzieci do 9 roku życia, części młodzieży i wielu dorosłych przestępców. Odpowiada mu punkt widzenia konkretnej jednostki, egocentryzm.
  • konwencjonalny – spojrzenie z perspektywy członka określonej społeczności.
  • postkonwencjonalny – osiąga go niewiele dorosłych i nie wcześniej niż w 20-25 roku życia. Postrzeganie sytuacji poprzez indywidualne prawa i obowiązki jednostki wobec społeczeństwa i jego systemu zasad, oraz uznanie relatywności reguł i zasad społecznych.

Opis badań Czyżowskiej, Niemczyńskiego i Kmieć:

  • Metoda: wersja A wywiadu Kohlberga ( trzy dylematy w postaci krótkich opowiadań, pobudzających do wyboru pomiędzy wartościani moralnymi).
  • Odkryto występowanie wszystkich struktur rozwojowych, stadiów od 1 do 5 wraz ze stadiami przejściowymi (szóstego nie odnaleziono).
  • Uniwersalność: wszystkie osoby badane formułowały takie sądy, które można było ocenić przy pomocy podręcznika Kohlberga (tzn, że dla każdej osoby można było określić poziom rozwoju społeczno-moralnego).
  • Specyfika polska: wystąpiło kilka wypowiedzi, które spełniały formalne wymogi sądu moralnego, ale nie dały się zaklasyfikować wg. podręcznika Kohlberga. Występowały one w przeważające większości w stadium 4. Polacy w charakterystyczny sposób wyrażają perspektywę stadium 4: Pozostaje ona perspektywą członka społeczeństwa, jednakże społeczeństwo widziane jest przez pryzmat stosunków międzyludzkich. Podczas gdy u Kohlberga większy nacisk kładzie się na formalne i prawne aspekty funkcjonowania społeczeństwa, dla Polaka słuszne jest to, co przyczynia się do tworzenia, pogłębiania i podtrzymywania więzi między ludźmi będącymi członkami danej społeczności. Polscy badani zwracają szczególną uwagę na istniejące między ludźmi więzi, łączące ich uczucia i przypisują dużą wagę do wzajemnej miłości, życzliwości i troski.

Czyżowska, D., Niemczyński, A., Kmieć E. (1993). Formy rozumowania moralnego Polaków w świetle danych z badania metodą Lawrence’a Kohlberga. Kwartalnik Polskiej Psychologii Rozwojowej, 1-2, s. 19-37.

Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży

Wykład prof. UJ dr hab. Marii Kielar – Turskiej

PODSTAWY PSYCHOLOGII ROZWOJOWEJ

Wkład filozofii w rozumienie natury rozwoju

Hegel (XVIII/XIX w.) → idealizm ewolucyjny

byt, który należy ujmować całościowo jest zmienny, rozwija się nieustannie i wyłania coraz to nowe postacie. Ma naturę ewolucyjną. Byt jest logiczny; składa się z pojęć; podlega prawom logicznym.

Naczelne prawo dialektyczne

Każdemu twierdzeniu odpowiada przeczenie, a każdej tezie – antyteza. A z nich wyłania się synteza. Proces ten stanowi podstawę rozwoju. Każda postać bytu (teza, antyteza, synteza) jest niezbędnym ogniwem w rozwoju, każda postać bytu ma swoje znaczenie.

Spencer (XIX w.) → ewolucyjne tłumaczenie zjawisk pod wpływem teorii ewolucyjnej Darwina. Podkreślał      znaczenie biologii.

Rozwój znaczy postęp!

  • to, co podlega rozwojowi, podlega przemianom
  • przemiany dokonują się stale i stopniowo
  • przemiany dokonują się w jednym kierunku, według jednego prawa

Rozwój polega na różnicowaniu części, a także na integracji; zwiększaniu porządku, równowagi.

W rozwoju układ przechodzi:

  • od jednorodności do różnorodności
  • od luźnego do związanego stanu
  • od stanu nieokreślonego, chaotycznego do uporządkowanego

PODSTAWY PSYCHOLOGII ROZWOJOWEJ

Trzy etapy w psychologii rozwojowej (Butterworth, Harris):

I etap. przełom XIX i XX w. (Darwin, Preyner, Binet, Baldwin, Hall), biologiczne i społeczne czynniki rozwoju, metoda obserwacji, rozwój poznawczy

II etap. okres międzywojenny (Pawłow, Watson), ustalanie empirycznych podstaw psychologii rozwojowej; związek z teoriami uczenia

III etap. XX wieczne wielkie syntezy (Piaget, Wygotski, Bowlby)

* * *

I ETAP. przełom XIX i XX w.

  1. K. Darwin (1809 – 1882)

Koncepcja selekcji naturalnej. Przedstawiciele gatunku różnią się między sobą. Gatunek tworzy więcej osobników niż może wyżywić – stąd walka o byt. Cechy sprzyjające przetrwaniu mają większe szanse, aby być przekazywane.

Dzięki temu gatunki podlegają ewolucji, stając się coraz lepiej przystosowane; pozostają cechy służące przetrwaniu

Pod wpływem teorii ewolucji Darwina E. Heackel sformułował na początku XX wieku tzw. biogenetyczne prawo rekapitulacji → ontogeneza jest rekapitulacją filogenezy

[REKALITULACJA – ontogeneza jest powtórzeniem zmian zachodzących w filogenezie]

Stworzył pierwsze studium rozwojowe na podstawie obserwacji swego syna Dawida à dzienniki

  1. W.T. Preyer (1841 – 1897)

Psycholog niemiecki, autor książki „Dusza dziecka”.

Obserwacje córki od urodzenia do 2,5 r.ż. Notował przejawy wszystkich zdolności dziecka, ale wg. niego najważniejszym okresem w rozwoju dziecka jest okres ciekawości

  1. A. Binet (1857 – 1911)

Psycholog francuski, profesor Sorbony. Kierownik pierwszego laboratorium psychologii dziecka. Założyciel i redaktor czasopisma L’Année psychologique

Prowadził badania eksperymentalne nad myśleniem dzieci. Stworzył pierwszą skalę do selekcji dzieci, które miały problemy w nauce – test oparty na wiedzy, służył do określenia wieku inteligencji (np. 5-latek mógł mieć wiek inteligencji na poziomie 7-latka)

(Stern – iloraz inteligencji;

 Binet – wiek inteligencji)

Skale były wycofywane, bo opierały się na wiedzy! à zmienia się w toku cywilizacji

  1. J.M. Baldwin (1861 – 1934)

Psycholog amerykański, założyciel i redaktor czasopisma Psychological Review.

Twórca „Genetic logic” – o rozwoju myślenia dzieci. Dał podstawy rozwoju wiedzy o rozwoju myślenia dzieciństwie. Rozwój jako seria stadiów rozpoczynających się narodzinami z wrodzonymi odruchami motorycznymi do stadium opanowania języka i logicznego myślenia.

Przejście przez kolejne stadia zależy od sprzężeń zwrotnych ze stymulującym otoczeniem.

Mechanizmy rozwoju:

  • asymilacja – włączanie skutków otoczenia do organizmu
  • akomodacja – występowanie plastycznych zmian w organizmie

Twórca terminu reakcji okrężnej → powtarzanie interesującego rezultatu, wykrytego przez przypadek.

Dziecko jest produktem zarówno doświadczenia społecznego, jak i biologicznego rozwoju

Jego prace miały wpływ na Piageta poprzez Claparede’a (Piaget = uczeń Claperede’a)

  1. G.S. Hall (1844 – 1942)

Psycholog amerykański. Jest uznawany za twórcę naukowej psychologii rozwojowej.

Nawiązywał do biogenetycznego prawa Heackel’a (prawo rekapitulacji filogenezy w ontogenezie).  (np. dzieci wchodzą na drzewa, ponieważ powtarzają zachowania małp, dziecko ma umysł prymitywny) Przyjmował, że w zachowaniach dzieci można wyraźnie zaobserwować działanie tego prawa rekapitulacji. Takie działania, które charakterystyczne są dla niżej zorganizowanych zwierząt.

Prowadził badania nad wiedzą potoczną dzieci wstępujących do szkoły. Miały one charakter kwestionariuszowy. Pytania: gdzie masz łokcie? Z czego się robi masło?

Badania nad rozwojem dzieci nazwał psychologią genetyczną.

W 1883 opublikował te wyniki: Zawartość umysłów dzieci”.

Zwracał uwagę na wychowanie, które powinno wspierać naturalne tendencje dziecka, odzwierciedlające zachowania wcześniejszych gatunków.

Proces rekapitulacji kończy się w okresie dorastania, bo potem jest zaburzony przez wpływ indywidualnych zdolności i umiejętności dziecka. (następuje rozwój indywidualnych zdolności i talentów)

Biogenetyczne prawo rekapitulacji Heackle’a → dotyczy związku przyczynowego między rozwojem ontogenetycznym a filogenetycznym. Ontogeneza jest tylko krótkim i szybkim streszczeniem filogenezy, wywołanym przez oddziaływanie dziedziczności i przystosowania.

Stwierdził  jedność praw przyrodniczych w zakresie rozwoju zarodków różnych gatunków.

W rozwoju człowieka, podobnie jak u innych gatunków, dzieje rozwoju indywidualnego są tylko wyciągiem z dziejów rozwoju rodowego. Jest on tym zupełniejszy im bardziej zachowana jest palingeneza (dziedziczenie), a mniej zupełny wskutek zmian związanych z cenogenezą (przystosowanie) ?????

Przystosowanie -> zaburzenie procesu powtórzenia filogenezy w ontogenezie

U człowieka rozwój psychiczny jest silnie zmieniony kenogenetycznie. Stąd należy wyróżnić:

  1. okres płodowy – kiedy zarodek rozwija się odcięty od otoczenia (jest całkowicie rozwinięty przed urodzeniem, ale jego dusza pozostaje w stanie spoczynku à nie można mówić o rozwoju psychicznym)
  2. okres popłodowy – kiedy rozwija się dusza

* dusza noworodka (do ocknienia świadomości i władania mową)

* dusza chłopca czy dziewczynki (do dojrzałości)

* dusza młodzieńca i dziewicy (do chwili stosunku płciowego, okres ideałów)

* dusza dorosłego mężczyzny i dojrzałej kobiety (okres dojrzałości do początków procesów inwolucyjnych)

* dusza starca i staruszki (okres zaniku)

[wzrost à dojrzałość à zanik]

Charakterystyczne cechy I etapu:

  • obserwacje
  • badano przede wszystkim rozwój procesów poznawczych (myślenie, ciekawość itp.)
  • rola czynników biologicznych prawo biogenetyczne – Darwin i Heackel, przy jednoczesnym nie zapominaniu o czynnikach społecznych)

* * *

II ETAP. OKRES MIĘDZYWOJENNY

Ustalenie empirycznych podstaw psychologii rozwojowej i związek z teoriami uczenia.

  1. I.Pawłow (1849 – 1938)

Wywarł duży wpływ na rozwój psychologii obiektywnej, doświadczalnej, oraz na amerykański behawioryzm i konstrukcję teorii psychologicznych (radykalizm metodologiczny).

Twórca teorii o powstawaniu i hamowaniu odruchów, czyli wyższej czynności nerwowej.

Prowadził eksperymenty fizjologiczne, ale mówił o czynnościach mózgu i zmierzał do wyjaśnienia zewn. czynności psów. Postępował zatem jak psycholog.

Krytykował koncepcję psych. introspekcjonistycznej, ale i eksperymentalnej. Zarzucał skłonności idealistyczne, mistyczne, teologiczne, niestosowane przez nauki przyrodnicze.

Akcentował potrzebę korzystania z metod obiektywnych → tylko fizjologia może wyjaśnić zjawiska zwane dotychczas psychicznymi.

Pod koniec życia ustępował ze stanowiska krańcowo antypsychologicznego i przewidywał potrzebę współpracy fizjologów i psychologów.

Nauka Pawłowa na gruncie psychologii zaznaczyła się jako pawłowizm.

Pawłowizm odegrał rolę w prowadzeniu badań doświadczalnych (powstawanie nawyków) oraz rozważaniach teoretycznych (czy możliwe jest sprowadzenie wszelkich poczynań do odruchów) i metodologicznych (jak metodą odruchów modyfikować czynności złożone).

2. J.Watson

Postulował stosowanie metod obiektywnych w psychologii. Należy badać to, co widoczne, obserwowalne.; zewn. zachowania. Czynnikiem determinującym zachowanie człowieka i rozwój są warunki zewnętrzne.

Wzrosła liczba przeprowadzanych badań empirycznych i publikacji, zgłasza nad wpływem środowiska społeczno –ekonomicznego.

Obszary badań Watsona:

  • stronnością ciała (na początku dziecko nie wykazuje żadnej preferencji, ale w pewnym momencie ta preferencja się zaznacza, więc Watson myślał, że to jaką ręką potem dziecko sięga po coś jest wynikiem tylko i wyłącznie uczenia, a nie wrodzone)
  • uczenie się emocji przez dziecko (można wytworzyć trwałe kompleksy afektywne drogą prostego warunkowania, no. Aleksander i biały królik); można także drogą wygaszania likwidować ten strach
  • uczenie się języka (redukcjonizm – można badać tylko te procesy poznawcze, które przejawiają się na zewnątrz, wg Watsona dziecko uczy się drogą warunkowania – przedmiot BW, a nazwa BB; wyprzedzając BW BN i powtarzając to wielokrotnie doprowadzamy do warunkowania).
  • możliwością kształtowania człowieka poprzez manipulacje bodźcami zewnętrznymi (poznanie człowieka polega na poznaniu historii jego wzmocnień) To my manipulując środowiskiem możemy ukształtować dowolnego człowieka.
  1. A. Gesell
  • uczeń S.Halla. Hall był naturalistą, który zwracał się ku uwarunkowaniom naturalnym. Pozostawał w opozycji do teorii uczenia się Watsona
  • naturalista: opozycyjne podejście do teorii uczenia.
  • rozwojem kierują głownie procesy genetyczne, a osiągnięcia pojawiają się w przewidywalnej kolejności
  • ważny jest mechanizm dojrzewania
  • natura jest przyczyną rozwoju. Środowisko wpływa na rozwój w niewielkim stopniu!
  • bliski był naturalistycznym poglądom J.J.Rousseau.
  • interesowały go zdolności motoryczne i percepcyjne dziecka.
  • prowadził badania obserwacyjne nad rozwojem zachowań dziecka
  • stwierdził występowanie stałego wzorca, przy różnym tempie rozwoju u poszczególnych dzieci
  • opracował statystyczne normy dot. różnych sprawności = Rozwojowy rozkład jazdy.
  • Pisał poradniki dla rodziców, zalecając naturalność w wychowaniu dziecka
  • Skala rozwoju psychoruchowego dziecka 0-5 lat (motoryka, przystosowanie, mowa, reakcje społeczno-indywidualne)

* * *

III ETAP. XX-wieczne wielkie syntezy

  1. Jean Piaget (1896 – 1980)

Twórca nowej dziedziny wiedzy – epistemologii genetycznej

– Prowadził badania nad dziećmi

– Obserwując dzieci można wykryć pewne podstawowe struktury

– „Mowa i myślenie”

– Utworzył w Genewie Międzynarodowe Centrum Epistemologii Genetycznej