Archiwum kategorii: Prace magisterskie

prace magisterskie z pedagogiki

Rozwój motoryczny dzieci i młodzieży w badaniach empirycznych – szybkość

Bieg na 20 m jako próba pomiaru szybkości.

Szybkość – jest to zdolność organizmu do wykonywania jak najszybszych ruchów, w jak najkrótszym czasie dla danych warunków (L.Denisiuk)[1]

Na szybkość ruchów składa się:

  • czas reakcji
  • czas pojedynczego ruchu -częstotliwość ruchu

Tabela 14 zawiera wyniki testu szybkości przedszkolaków i pierwszoklasistów , tabela 15 zawiera wyniki dzieci badanych w Poznaniu w 2005r..

Tabela 14 Zestawienie liczbowe wyników biegu na 20 m badanych chłopców

Lp. Wiek

dzieci

N Średnia

arytmet.

x [s]

Odchylenie

standartowe

s [s]

max- min

[s]

Poziom rozwoju

szybkości

wg B. Sekity

to
1. 6 11 5,07 0,41 5,85-4,41 db 5,73
2. 7 21 4,28 0,28 4,80-3,70 bdb
Tabela 15 Zestawienie liczbowe wyników biegu na 20 m chłopców wg A. Surnyt, A. Wójcik

Lp. Wiek

dzieci

N Średnia

arytmet.

x [s]

Odchylenie

standartowe

s [s]

max- min

[s]

Poziom rozwoju

szybkości

wg B. Sekity

to
1. 6 57 5,6 0,52 6,6-4,8 dst 3,04
2. 7 61 5,3 0,43 6,9-4,6 dst

Wynik badań przedstawione w tabeli 14 świadczą o tym, że wraz z wiekiem rośnie szybkość badanych dzieci. Różnica pomiędzy chłopcami 6 i 7 letnimi wynosi R= 0,79 sek. Różnica ta zaznacza się istotnie statystycznie w świetle testu „u”, u = 5,73> t0,01 = 2,75. Wartości odchylenia standardowego u chłopców 6 letnich s = 0,41sek. i 7 letnich s = 0,28 sek. świadczą o małej między osobniczej zmienności grup pod względem poziomu rozwoju badanej zdolności motorycznej. Szybkość chłopców sześcioletnich wg B.Sekity rozwinęła się na poziomie dobrym a chłopcy 7 letni osiągnęli poziom wysoki. Badani chłopcy 7 letni w porównaniu z chłopcami poznańskimi osiągali lepsze rezultaty biegu, średnio o 1,02 sek., sześciolatkowie zaś osiągali podobne rezultaty biegu do chłopców poznańskich, tabela 14 i 15.

Tabela 16 Zestawienie liczbowe wyników biegu na 20 m badanych dziewcząt

Lp. Wiek

dzieci

N Średnia

arytmet.

x [s]

Odchylenie

standartowe

s [s]

max- min

[s]

Poziom rozwoju

szybkości

wg B. Sekity

to
1. 6 13 5,26 0,52 6,16-4,56 dst 4,18
2. 7 23 4,55 0,43 5,50-4,00 bdb
Tabela 17 Zestawienie liczbowe wyników biegu na 20 m dziewcząt wg A. Surnyt, A. Wójcik

Lp. Wiek

dzieci

N Średnia

arytmet.

x [s]

Odchylenie

standartowe

s [s]

max- min

[s]

Poziom rozwoju

szybkości

wg B. Sekity

to
1. 6 57 6,0 0,64 7,8-4,9 ndst 4,81
2. 7 56 5,4 0,5 6,9-4,7 dst

Podobnie jak u chłopców również i u badanych 6 i 7 letnich dziewcząt można zauważyć duże zróżnicowanie w poziomie rozwoju szybkości, R =0,71 sek. Tabela 16. Różnica ta jest statystycznie istotna i osiąga wartość u = 4,18> t0,01 = 2,72. Badane grupy dziewcząt charakteryzuj ą się umiarkowaną zmiennością miedzy osobniczą w rozwoju szybkości. Odchylenie standardowe badanych sześciolatek wynosi s = 0,52 sek.a siedmiolatek s = 0,43 sek. Młodsze dziewczęta wg B.Sekiy osiągnęły dostateczny poziom rozwoju szybkości a starsze podobnie jak chłopcy osiągnęły wysoki poziom badanej zdolności motorycznej. Zarówno 6 jak i 7 letnie dziewczęta osiągnęły lepsze rezultaty biegu na 20 m od swoich rówieśniczek z Poznania Tabela 16 i 17

Wykres 7 ilustruje dynamikę wzrastania szybkości pomiędzy 6 i 7 letnimi badanymi chłopcami oraz 6 i 7 letnimi badanymi dziewczętami.

Wykres 8 obrazuje różnice w poziomie rozwoju szybkości badanych dzieci. Z analizy wykresu wynika, że statystycznie istotne różnice w poziomie rozwoju szybkości między dziewczynkami i chłopcami występują u dzieci starszych 7 letnich R= 0,27 sek. u = 2,49> t0,05 = 2,02. Można więc przyjąć, że chłopcy 7 letni różnią się poziomem rozwoju szybkości od 7 letnich dziewcząt na korzyść chłopców. Natomiast u dzieci 6 letnich szybkość rozwinęła się na podobnym poziomie i przy średniej różnicy R= 0,19 sek. jest nieistotna statystycznie u = 1,00< t0,05 = 2,07.

Wykres 7 Dynamika rozwoju szybkości u badanych chłopców i dziewcząt


[1] Denisiuk L.,Rozwój sprawności motorycznej dzieci i młodzieży w wieku szkolnym, PZWS Warszawa 1969.

Zakończenie pracy mgr

Głównym celem moich badań było rozpoznanie działalności resocjalizacyjnej Młodzieżowego Ośrodka Wychowawczego Wałbrzychu.

Wybrany przeze mnie temat wymagał nie tylko podjęcia działań zmierzających do studiowania literatury, ale także podjęcia badań sondażowych. Podczas ich przeprowadzania nie spotkały mnie żadne trudności, zarówno ze strony wychowawców, jak i podopiecznych, a badania zostały przeprowadzone w bardzo miłej atmosferze.

Praca napisana przy wykorzystaniu metody sondażu diagnostycznego, oraz techniki ankiety i narzędzia badawczego, jakim jest kwestionariusz, dały podstawę do wyciągnięcia wniosków, dzięki którym mogłam dokonać weryfikacji postawionych hipotez.

Pierwszą z nich było założenie, że spośród działań resocjalizacyjnych najczęściej stosuje się działania oparte na metodzie sytuacji społecznych, jednakże młodzież woli by wychowawca sugerował własne sposoby rozwiązań sytuacji problemowych. Wyniki przeprowadzonych przeze mnie badań potwierdziły tę hipotezę. Okazało się, że największa liczba wychowawców – 44,5% stosuje najczęściej metodę sytuacji społecznych, która zawiera nie tylko elementy aranżacji i sytuacji wychowawczych ale także uświadamianie skutków zachowań. Młodzież natomiast w 77,1% woli, by wychowawca sugerował własne rozwiązania danej sytuacji, co daje możliwość wykorzystania z jednej z nich. Oznacza to, że wychowankowie Ośrodka nie chcą sami rozwiązywać swoich problemów, czekając na propozycje rozwiązań. Brak aktywności z ich strony może świadczyć nie tyle o apatii związanej z przebywaniem w placówce zamkniętej, ale o „lenistwie” podopiecznych i braku współdziałania.

Kolejna hipoteza zakładała, że motywowanie wychowanków do działania najczęściej oparte jest na motywującym oddziaływaniu grupy, jednak młodzież wykonuje polecenia wychowawcy ze strachu przed karą. Wyniki badań potwierdziły i tę hipotezę, czego dowodem jest fakt, że 44,5% nauczycieli-pedagogów wskazało tę metodę, a druga co do wielkości grupa wychowanków – 31,4% stwierdziła, że wykonuje polecenia ze strachu przed karą.

Trzecia z kolei hipoteza brzmiała: Zakładam, że wzorce zachowań czerpie młodzież ze środowiska rówieśniczego zarówno w opinii wychowanków, jak i przebywającej w Ośrodku młodzieży. Jak wynika z badań w opinii ponad połowy wychowawców – 55,6% młodzież czerpie wzorce postępowania naśladując swoich rówieśników. Takiej odpowiedzi udzieliło także największa liczba chłopców – 45,7%, chociaż 25,7% wychowanków stwierdziło, że to właśnie rodzice nauczyli ich jak mają postępować w określonych sytuacjach. Zatem i ta hipoteza potwierdziła się.

W czwartej hipotezie założyłam, że w opinii wychowawców udzielają oni wychowankom wystarczającej pomocy, jednakże opinia wychowanków jest całkowicie odmienna. Badania jednak nie potwierdziły w całości tej hipotezy, bowiem opinie wychowawców były podzielone. Większość z nich – 55,5% była zdania, że wychowankowie sporadycznie otrzymują wystarczającą pomoc w rozwiązywaniu swoich problemów, natomiast 44,5% jest odmiennego zdania. Analiza badawcza ujawniła także, że większość wychowanków – 48,6% rzadko rozmawia z wychowawcami o swoich problemach i uważa, że pedagogów nie interesują ich kłopoty. Hipoteza ta powinna być zweryfikowana: Zakładam, że zarówno w opinii wychowawców, jak i młodzieży, podopiecznym, zwłaszcza tym młodszym brakuje wsparcia ze strony osób dorosłych.

Następna hipoteza brzmiała: Zakładam, że najlepszą formą spędzania wolnego czasu, zarówno w opinii wychowawców, jak i wychowanków jest oglądanie telewizji. Ta hipoteza potwierdziła się, bowiem zdaniem 33,3% wychowawców jak i 42,8% podopiecznych odpowiedziała w ten sposób na pytanie dotyczące form spędzania wolnego czasu. Przykre jest to, że młodzież jest mało aktywna i nie potrafi w inny sama organizować sobie czasu wolnego.

W kolejnej hipotezie założyłam, że w opinii wychowawców młodzież bierze udział w zajęciach tematycznych, natomiast młodzież uważa je za mało atrakcyjne. Wyniki uzyskanych badanych potwierdziły i tę hipotezę, bowiem zdaniem wychowawców największą popularnością cieszą się: sekcja sportowa – 55,6. Młodzież natomiast niechętnie uczestniczy w zajęciach organizowanych przez Ośrodek. Odpowiedzi negatywnej udzieliło 65,7%. Najczęstszą przyczyną takiego stanu rzeczy są: brak atrakcyjnej formy zajęć oraz leniwość wychowanków. Powinien to być zatem sygnał dla kadry pedagogicznej, aby  podjęła działania zmierzające do uatrakcyjnienia prowadzonych zajęć.

Siódma hipoteza zakłada, że najbardziej pożądane efekty przynosi w opinii wychowawców indywidualna praca z wychowankiem, natomiast młodzież ceni sobie zajęcia o charakterze rozrywkowym. Analiza badawcza potwierdziła również i tę hipotezę, bowiem zdaniem wychowawców działania resocjalizacyjne odnoszą najlepszy skutek podczas pracy indywidualnej z wychowankiem. Odpowiedzi takiej udzieliła największa liczba respondentów – 44,5%. Natomiast młodzież woli podlegać takiemu oddziaływaniu w trakcie zajęć o charakterze rozrywkowym, łącząc przyjemne z pożytecznym. Można także przypuszczać, że większość podopiecznych nie zdaje sobie sprawy, że w trakcie tego rodzaju zajęć jest poddawana takiemu oddziaływaniu.

Kolejna hipoteza zakłada, że w opinii wychowawców, podobnie jak i wychowanków, pobyt w Ośrodku w małym stopniu wpływa na zachowanie podopiecznych. O potwierdzeniu tej hipotezy świadczą uzyskane wyniki. Większość wychowawców – 55,6% uważa, że pobyt w placówce odnosi średni skutek. Jako mały określa efekt pobytu w jednostce – 44,4%. Żaden z respondentów nie uzależnia jednak skuteczności działań resocjalizacyjnych od czasu pobytu w placówce, co oznacza, że ankietowani stawiają na jakość swoich oddziaływań, a nie na ilość. Jedynie 34,3% wychowanków stwierdziło, że ich zachowanie w Ośrodku uległo poprawie, a 25,7% stwierdziło, że się pogorszyło.

W dziewiątej hipotezie założyłam, że zarówno wychowawcy, jaki i wychowankowie uważają, że metody resocjalizacyjne nie przynoszą trwałych skutków.

Wszyscy wychowawcy – 100% uzależniają wpływ działań resocjalizacyjnych od środowiska do jakiego wróci podopieczny. Natomiast jedynie 30,3% wychowanków po powrocie zamierza zmienić swoje życie na lepsze izolując się od poprzedniego środowiska. Ponad 37% nie wie jeszcze, czy uczyni swoje życie innym, a 34,3% deklaruje powrót do poprzedniego zachowania.

Ostatnia hipoteza zakładała, że większość wychowawców uważa, że resocjalizacja instytucjonalna pozwala na prawidłową socjalizację podopiecznych, jednakże większość wychowanków nie potrafi odpowiedzieć, czy pobyt w ośrodku zmieni ich dalsze życie. Ta hipoteza potwierdziła się częściowo, bowiem według wychowawców dopiero powrót do środowiska rodzinnego i kręgu znajomych weryfikuje stopień internalizacji norm lub wyrobione nauki. Wychowankowie w większości – 54,3% udzielili odpowiedzi nie wiem.

Uważam, że skuteczność wszelkich działań resocjalizacyjnych zależy od umiejętności wypracowania przez radę pedagogiczną spójnego zakładowego mikrosystemu wychowawczego dostosowanego do specyfiki placówki. Oddziaływania te nie mogą być przypadkowe, doraźne, interwencyjne. Ich skuteczność zależy bowiem od przemyślanego i zaprogramowanego modelu pracy wspólnego dla wszystkich wychowawców, który wypływa z przyjętych celów wychowania. Przestawiona organizacja placówki – dokonana na podstawie obowiązujących aktualnie unormowań prawnych – nabiera treści dopiero w kontekście ukształtowanego w poszczególnych placówkach środowiska wychowawczego uzależnionego od:

  • stosunków interpersonalnych występujących w placówce (zaangażowanie emocjonalne, spontaniczność, wzajemna pomoc, przyjaźń, itp.);
  • nastawienia kadry pedagogicznej na zaspokojenie potrzeb i aspiracji wychowanków (autonomia, samodzielność, swoboda myślenia i działania, samourzeczywistnienie się, itp.);
  • porządku organizacyjnego, wyrażającego się w strukturalnych i funkcjonalnych aspektach funkcjonowania instytucji (np. jawność informacji, sposób komunikowania się, rodzaj kontroli i sankcji);

Elementy te tworzą klimat społeczny instytucji, jej specyficzną atmosferę wychowawczą, od której zależy subiektywny obraz zjawisk zachodzących w konkretnej placówce w percepcji wychowanków i kadry. Jest on ważną zmienną wpływającą na skuteczność oddziaływań resocjalizacyjnych. Klimat sprzyjający wychowaniu, który precyzuje metody korekcyjno – terapeutyczne, strategie i programy oddziaływań resocjalizacyjnych, styl pracy dostosowany do preferowanych celów wychowania i potrzeb wychowanków, gwarantujący respektowanie zasady podmiotowego traktowania wychowanków, zasady indywidualizacji, akceptacji i respektowania godności wychowanka.

Właściwa organizacja, indywidualizowanie oddziaływań wychowawczych
i dydaktycznych, dobór metod aktywizujących wychowanków, angażowanie nie tylko wszystkich pracowników, ale również i rodziców w proces wychowawczy oraz szeroka współpraca ze środowiskiem otwartym zwiększa szansę osiągnięcia trwałych zmian
w systemach wartości wychowanków i konstruktywnie wpływa na rozwój osobowości nieletnich, co ułatwia w przyszłości ich adaptację społeczną.

Wyniki badań ankietowych

fragment pracy mgr

Głównym celem przeprowadzonej przeze mnie ankiety była próba odpowiedzi na pytanie czy najbliższe środowisko, w którym przebywa dziecko tj. rodzina, szkoła, miejsce zamieszkania oraz region (warunki terytorialne) mają znaczący wpływ na jego rozwój motoryczny. W związku z tym(poprzez postawienie szczegółowych pytań ) analizie poddałam następujące problemy:

  1. Ilu spośród badanych rodziców zainteresowanych jest sportem i rekreacją?
  2. Ilu uważa, że dobre warunki dla rozwoju motorycznego dzieci stwarza szkoła?
  3. Ilu uważa, ze na rozwój motoryczny dziecka wpływa znacząco region zamieszkania?
  4. Ilu uważa, ze na rozwój motoryczny dziecka wpływa dobra baza rekreacyjna w jego najbliższym otoczeniu tj. place zabaw, boiska sportowe itp.?
  5. Na postawione pytania uzyskałam odpowiedzi, z których wynika, że: 97,5% rodziców jest zainteresowanych kulturą fizyczną i sportem, z tego 22,7% biernie, co przejawia się oglądaniem relacji sportowych, czytaniem artykułów i prasy sportowej, rozmowami na temat wydarzeń sportowych, natomiast 63,5% czynnie, poprzez rekreację tj. turystykę rowerową i pieszą, narciarstwo, pływanie, grę w tenisa itp6.13,6% preferuje spacery po lesie oraz aktywny wypoczynek na działce.7,8% rodziców uprawiało czynnie sport w przeszłości.
  6. Z analizy kolejnego problemu wynika, że 88,4% rodziców podkreśla rolę szkoły jako środowiska, które stwarza dogodne warunki dla rozwoju motorycznego dziecka. Szkoła posiada bowiem dobrą bazę w postaci basenu, sal sportowych, w tym sali dla uczniów nauczania początkowego i dużego kompleksu boisk przyszkolnych. Większość tych obiektów jest dostępna dla uczniów nauczania początkowego.79,4% rodziców uważa że na rozwój motoryczny dziecka może mieć też wpływ ilość systematycznie prowadzonych zajęć ruchowych oraz postawa nauczyciela. W opinii rodziców dzieci generalnie lubią zajęcia ruchowe i chętnie w nich uczestniczą jednak 56,7% rodziców uważa, że ilość zajęć ruchowych w szkole jest niewystarczająca. 59,0% rodziców stwierdza że ich dziecko osiągnęło postęp w rozwoju motorycznym od momentu pójścia do szkoły 29,4% nie zauważyło takiej zależności 13,6% nie ma zdania na dany temat.
  7. Kolejny rozważany problem miał na celu określić wpływ regionu na rozwój motoryczny dziecka. 79,4% rodziców uważa, że rozwojowi motorycznemu dzieci może sprzyjać specyfika regionu(warunków terytorialnych zamieszkania Ukształtowanie i odpowiednie zagospodarowanie terenu stwarza bowiem dogodne warunki, ułatwia dostęp i zachęca do czynnego uprawiania rekreacji ruchowej.
  8. Analizując ostatni problem uzyskałam odpowiedź na pytanie dotyczące zagospodarowania (bazy rekreacyjnej) najbliższego miejsca zamieszkania dziecka.86,2% rodziców stwierdza, że w ich miejscu zamieszkania są place zabaw i boiska sportowe z których chętnie korzysta w czasie wolnym ich dziecko oraz podkreśla znaczący wpływ tego czynnika na jego rozwój motoryczny. 59,0% rodziców uważa, że ilość tych obiektów jest zbyt mała w stosunku do potrzeb dzieci. 90,8% rodziców podkreśla, że rozwój motoryczny zależy również od aktywności fizycznej podejmowanej przez samo dziecko w czasie wolnym. Spośród badanych dzieci 86,2% uczęszczało wcześniej do przedszkola. W tym 20,3% przez okres 4lat, 24,9% przez okres 3lat ,20,3% przez okres 2lat, 20,3% przez 1rok.W opinii rodziców ma to znaczenie dla lepszego rozwoju motorycznego dziecka. Pozwalało to też przypuszczać, że dzieci, które uczęszczały do przedszkola przez dłuższy czas (3-4lata) mogą osiągnąć lepsze wyniki. 9,0.% spośród badanych dzieci nie uczęszczało do przedszkola

Koordynacja ruchowa dzieci

z część praktycznej pracy magisterskiej

Bieg wahadłowy 4 x 5 m z przenoszeniem klocka, jako próba pomiaru zdolności koordynacyjnych (zwinności)

J.Pieter zwinnością nazywa „koordynację całego aparatu mięśniowego i kostnego, a wiec rąk, nóg i korpusu łącznie, jak też wzroku i słuchu”. Obecnie zwinność zaliczana jest do zdolności koordynacyjnych organizmu ludzkiego. Koordynacja jest procesem niezwykle złożonym, wymaga bowiem oprócz podstawowych umiejętności ruchowych, orientacji przestrzennej, która angażuje wszystkie podstawowe zmysły człowieka. Zwinność (koordynacja) jest zdolnością do władania własnym ciałem. Zależna jest właśnie głównie od koordynacji czyli dokładności ruchów. Na potrzeby mojej pracy koordynację mierzyłam czasem biegu 4 x 5m.

Rezultaty biegu badanych chłopców przedstawia tabela 2. Zróżnicowanie poziomu rozwoju zwinności w tej grupie wynosi 1,63 sek i ukształtowało się na poziomie istotnym statystycznie, u = 5,43> t0,oi = 2,04 na korzyść chłopców 7 letnich. Grupy badanych chłopców charakteryzuj ą się umiarkowaną zmiennością w rozwoju koordynacji, odchylenie standardowe młodszych chłopców wynosi s = 0,87 sek. a u starszych chłopców s = 0,67sek. Koordynacja u młodszych chłopców rozwinęła się na poziomie dobrym wg B.Sekity a u starszych na poziomie wysokim. Badani chłopcy jeleniogórscy, osiągnęli lepsze rezultaty w biegu 4 x 5m od swoich rówieśników z Poznania [1] tabela 2 i 3.

Tabela 2 Zestawianie liczbowe wyników biegu 4 x 5 m badanych chłopców

Lp. Wiek

dzieci

N Średnia

arytmet.

x [s]

Odchylenie

standartowe

s [s]

max- min

[s]

Poziom rozwoju

koordynacji

wg B. Sekity

to
1. 6 11 9,78 0,87 11,54-8,51 db 5,43
2. 7 22 8,15 0,67 9,60-7,06 bdb
Tabela 3 Zestawianie liczbowe wyników biegu 4 x 5 m badanych chłopców wg A. Surnyt, A. Wójcie

Lp. Wiek

dzieci

N Średnia

arytmet.

x [s]

Odchylenie

standartowe

s [s]

max- min

[s]

Poziom rozwoju koordynacji

wg B. Sekity

to
1. 6 57 10,6 1,43 12,4-8,7 dst 2,96
2. 7 61 10,0 0,43 6,90-4,60 ndst

Z analizy średnich wartości biegu wahadłowego, badanych dziewcząt wynika, że zróżnicowanie wyników R= 1,05 sek., podobnie jak u chłopców, okazało się statystycznie istotne na korzyść starszych dziewcząt, u = 3,74> t0,0i = 2,72. Rozproszenie wyników biegu 4×5 m jest na poziomie umiarkowanym, dla 6 latek odchylenie standartowe wynosi s = 0,84 sek. a dla starszych dziewcząt s = 0,75 sek .U badanych dziewcząt młodszych, zdolność koordynacji rozwinęła się na poziomie dobrym, u starszych na poziomie wysokim wg testu B.Sekity. Z porównania wyników, tabela 4 i 5 wynika, że dziewczęta poznańskie osiągnęły słabszy rozwój badanej zdolności motorycznej.

Tabela 4 Zestawianie liczbowe wyników biegu 4 x 5 m badanych dziewcząt

Lp. Wiek

dzieci

N Średnia

arytmet.

x [s]

Odchylenie

standartowe

s [s]

max- min

[s]

Poziom rozwoju koordynacji

wg B. Sekity

to
1. 6 13 9,70 0,84 10,72-8,30 db 3,74
2. 7 23 8,65 0,75 10,80-7,60 bdb

[1] Surnyt A., Wójcie-Grzyb A., Sprawność fizyczna dzieci w wieku 6 i 7 lat jako element dojrzałości szkolnej. Roczniki naukowe AWF w Poznaniu Zeszyt 54, 2005

Charakterystyka badanych

z metodologii pracy mgr

Podobnie jak w poprzednim podrozdziale, również i tutaj przedstawię charakterystykę ankietowanych mając na uwadze ich właściwości podmiotowe, takie jak: wiek, miejsce zamieszkania, struktura rodziny i jej liczebność, wykształcenie rodziców. Uważam bowiem, że cechy te będą różnicować odpowiedzi na poszczególne pytania ankietowe.

Tabela 11. Wiek badanych wychowanków

Wiek

 

Lb. %
13-14 lat 11 31,4
15-16 lat 15 42,9
17-18 lat 9 25,7
Ogółem 35 100,0

Źródło: badania własne

Wykres 5. Wiek badanych wychowanków

Źródło: opracowanie własne

W badaniach uczestniczyło 35 wychowanków Młodzieżowego Ośrodka Wychowawczego w Wałbrzychu.  Wśród nich największą grupą są osoby w przedziale wiekowym między 15 a 16 rokiem życia, którzy stanowią – 42,9% ogółu respondentów. Drugą co do wielkości grupą są chłopcy w wieku od 13 do 14 lat – 31,4%, nieco mniej liczy grupa najstarszych ankietowanych, tj. w wieku od 17 do 18 lat – 25,7%.

Tabela 12. Miejsce zamieszkania wychowanków

Odpowiedzi Lb. %
Miasto 23 65,7
Wieś 12 34,3
Ogółem 35 100,0

Źródło: badania własne

Większość wychowanków to mieszkańcy miasta – 65,7%, natomiast mieszkańcy wsi stanowią 34,3%.

W analizie zagadnienia, jakim jest środowisko rodzinne młodzieży niedostosowanej społecznie bardzo ważne jest poznanie, w jakich rodzinach wychowywali się ankietowani. Jak twierdzi L. Mościcka jednym z czynników w układzie warunków kryminogennych jest układ stosunków panujących w rodzinie, jednakże czynnik ten, mając ogólne modyfikujące znaczenie dla prawidłowego kształtowania się psychiki dziecka, zwłaszcza jego stosunku do samego siebie i jego postawy względem innych ludzi, może okazać się również jednym z ważniejszych determinant postawy moralnej nieletnich.

Dane dotyczące stanu rodziny wychowanków Młodzieżowego Ośrodka Wychowawczego w Wałbrzychu umieszczone są w tabeli 13.

Tabela 13. Struktura rodziny wychowanków

Odpowiedzi Lb. %
Pełna 21 60,0
Niepełna 5 14,3
Rozbita 7 20,0
Zastępcza 2 5,7
Ogółem 35 100,0

Źródło: badania własne

Wykres 6. Struktura rodziny wychowanków

Źródło: opracowanie własne

Większość wychowanków wałbrzyskiego MOW wychowuje się w rodzinach z obojgiem naturalnych rodziców – 60,0%. Co piąty z nich wychowywany jest w rodzinie rozbitej, 14,3% w rodzinie niepełnej, a 5,7% w rodzinie zastępczej. Fakt, że większość respondentów, wychowuje się w rodzinie pełnej może świadczyć o tym, że przejawy niedostosowania są groźne nie tylko dzieci i młodzieży, która z różnych powodów (śmierć matki lub ojca, rozwód) wychowywana jest tylko przez jednego z rodziców, a tym samym kontrola nad nimi przez osoby najbliższe jest mniejsza.

Tabela 14. Wykształcenie matek wychowanków

Odpowiedzi Lb. %
Podstawowe 2 5,9
Zawodowe 14 41,2
Średnie 12 35,3
Wyższe 6 17,6
Ogółem 34 100,0

Źródło: badania własne

Tabela 15. Wykształcenie ojców wychowanków

Odpowiedzi Lb. %
Podstawowe 4 12,9
Zawodowe 15 48,4
Średnie 9 29,0
Wyższe 3 9,7
Ogółem 31 100,0

Źródło: badania własne

Jak wynika z przeprowadzonych badań wśród matek badanych wychowanków dominuje wykształcenie zawodowe – 41,2%. Podobna sytuacja zachodzi w przypadku ojców – 48,4%. Szkołę średnią ukończyło: 35,3% matek i 29% ojców. Wykształcenie wyższe natomiast uzyskało: 17,6% matek i 9,7% ojców.

Kolejne interesujące mnie zagadnienie dotyczyło liczebności rodziny. Dane dotyczące tej kwestii przedstawia tabela 16.

Tabela 16. Posiadanie rodzeństwa przez wychowanków

Odpowiedzi

 

Lb. %
Brak rodzeństwa 9 25,7
Jedno rodzeństwo 12 34,3
Dwoje i więcej rodzeństwa 14 40,0
Ogółem 35 100,0

Źródło: badania własne

Rodzeństwo posiada największa liczba osób, bowiem 74,3%, z tym, że dwoje i więcej rodzeństwa deklaruje 40% wychowanków, a 34,3% posiada jednego brata lub siostrę. Osoby, które nie posiadają rodzeństwa stanowią 25,7%.

Poziom rozwoju motorycznego człowieka ze szczególnym uwzględnieniem dzieci

Interesującym mnie zagadnieniem jest przede wszystkim ocena poziomu rozwoju motorycznego człowieka, ze szczególnym uwzględnieniem dzieci we wczesnym wieku szkolnym. M. Demela i A. Skład[1] [2] sformułował 10 zasad dotyczących rozwoju motorycznego. Są to:

  1. Rozwój przebiega od reakcji ogólnych do specyficznych,
  2. Rozwój przebiega według następstwa cefalokaudalnego (stopniowe zstępowanie od głowy ku innym częścią ciała),
  3. Rozwój ruchów przebiega według następstwa proksimodalnego- odśrodkowo (stopniowo postępując od osi głównej ku innym częścią ciała),
  4. Rozwój ruchów przebiega od ruchów symetrycznych do asymetrycznych,
  5. Łatwiej sze i wcześniej sze są ruchy acykliczne,
  6. Rozwój motoryczny polega na wiązaniu sfery czuciowej ze sferą ruchową,
  7. Rozwój motoryczny polega na stopniowym opanowaniu ruchów i wdrażaniu się do ich kontroli,
  8. Rozwój ruchów biegnie ku ich interiorioryzacji (uzewnętrznieniu) intelektualizacji,
  1. Rozwój ruchów odbywa się na zasadzie asocjacji i dysocjacji,
  2. Rozwój motoryczny wspierany jest najpierw przez prioprioreceptory, tangoreceptory a później teloreceptory,

Noworodek posiada jedynie niewielki wachlarz umiejętności ruchowych. Są to odruchy warunkowe, zapewniające podstawowe funkcje życiowe. Składają się na nie odruchy oddychania, kichania, ssania, połykania, wydzielania śliny w trakcie karmienia, czkawki, krzyku czy zwężania źrenic. Charakterystyczny dla tego okresu jest odruch pływania, który zanika po kilku tygodniach, odruch Moro oraz Babińskiego. Możemy również zauważyć pewne odruchy, na podstawie których, w późniejszym czasie, będą kształtować się inne. Dziecko zaciska dłoń, kiedy jej wewnętrzna powierzchnia zostanie dotknięta, pełza oraz naprzemienne stawia nogi, gdy dotknie stopą np. podłogi bądź ściany podczas leżenia. Takie zachowanie powoduje kształtowanie się nowych ruchów, które dają początek fazie protomotorycznej (wczesnoruchowej). S. Szuman[3] zauważył w niej„błędne”, gdyż pozbawione konkretnego celu, ruchy. Są one impulsywne i mimowolne. Widzimy, jak dziecko nawet na niewielki bodźce reaguje „całym sobą”[4]. W dalszej kolejności rozwoju, kształtują się praksje, które stanowią bazę do tworzenia nowych nawyków[5] [6].

Ten etap najlepiej scharakteryzować na przykładzie ruchów lokomocyjnych. Rozróżniamy tutaj:

  • unoszenie głowy w pozycji leżącej na brzuchu (ok. 1-2 miesiąc życia),
  • unoszenie głowy i tułowia z podporem rękami (ok. 3-4 miesiąc życia),
  • przejście do pozycji na czworakach,
  • przejście do samodzielnego siedzenia ( ok. 6-9 miesiąc życia),
  • wstawanie z oparciem np. z chwytem o krawędź łóżeczka (ok. 9 miesiąc życia), -wstawanie samodzielne (ok. 12-15 miesiąc życia),
  • pozycja stojąca (przy pomocy dorosłego), jest jeszcze chwiejna a nogi są lekko ugięte i szeroko rozstawione,

W okresie tym możemy również zauważyć pewne charakterystyczne etapy ruchów lokomocyjnych:

  • ruchy pełzające i kroczne (do ok. 3-5 miesiąca życia),
  • raczkowanie ( 8-10 miesiąc życia),
  • chód bokiem i z podporem,
  • chód pomiędzy przedmiotami,
  • chód samodzielny na całych stopach oraz przy ugiętych stawach biodrowych. Już niewielkie przeszkody mogą ten chód zakłócić.

Jak można zauważyć, najwcześniej pojawiaj ą się ruchy w obrębie głowy potem dopiero ruchy kończyn górnych, tułowia i nóg. Najpierw dziecko wykonuje je symetrycznie a dopiero po pewnym czasie asymetrycznie. Dalszy rozwój motoryczny dziecka, przedstawię w oparciu o literaturę autorstwa a Clark L., Ireland C[7] Wygląda on następująco:

13 – 18 miesięcy

  • dobrze chodzi,
  • podnosi z podłogi zabawkę i nie przewraca się przy tym,
  • spontanicznie bazgrze,
  • podnosi drobne przedmioty przy pomocy palca wskazującego i kciuka,
  • pcha, ciągnie lub niesie zabawkę, idąc,
  • nabiera jedzenie na łyżkę,
  • nie bierze już zabawek do buzi;

2 lata

  • rzuca piłką,
  • nawleka na nitkę duże korale,
  • szybko biega,
  • obraca po jednej kartce,
  • próbuje skakać,
  • dobrze gryzie pożywienie,
  • próbuje utrzymać równowagę na jednej nodze,
  • potrafi otworzyć drzwi;

2,5 roku

  • skacze na złączonych nogach,
  • jedzie na trójkołowym rowerku, ale odpycha się nogami,
  • buduje wieżę z 7 klocków,
  • sprawnie je łyżką i widelcem,
  • samodzielnie chodzi po schodach,
  • kopie piłkę,
  • sprawnie popycha i ciągnie zabawki;

3 lata-jest zręczne

  • chodzi prosto, pewnym krokiem
  • może stać chwile na jednej nodze
  • rzuca piłką nie tracąc równowagi, idzie i skacze w takt muzyki
  • lubi szybko wchodzić i schodzić po schodach
  • umie rozpiąć guziki
  • nie potrafi jednak wykonać dwóch prostych czynności naraz.
  • zwinnie się wspina,
  • biegnąc okrąża przeszkody,
  • chodzi na czubkach palców,
  • potrafi odwzorować koło,
  • zaczyna ciąć nożyczkami;

4 lata

Dziecko 4 letnie – jest bardzo ruchliwe i żywe

  • wstępuje i schodzi po schodach biegiem -jeździ na rowerze
  • lubi czynności wymagające od niego zachowania równowagi
  • rzuca dość poprawnie piłką, wykonuje podskoki w takt muzyki.
  • dobrze jeździ na trójkołowym rowerze,
  • układa puzzle z 5 – 10 kawałków,
  • wykonuje proste budowle z klocków,
  • rysuje uproszczona postać człowieka,
  • skacze na jednej nodze,
  • ubiera się i rozbiera, ale nie sznuruje sznurowadeł i nie zapina guzików;

5 lat

Dziecko 5 letnie – czyni mniej ruchów gwałtownych, jest zaradne

  • umie lepiej posługiwać się rękami (rysować, zapinać guziki, sznurować buty)
  • nie potrafi jednak np. biec i obserwować równocześnie inne dziecko
  • biega lekko na palcach,
  • podskakuje na zmianę na jednej i drugiej nodze,
  • pisze kilka liter,
  • rysuje człowieka,
  • używa noża i widelca

6 lat

Dziecko 6 letnie -odznacza się dużą ruchliwością i zręcznością. Umie między innymi:

  • odbić piłkę o ziemię i chwycić ją,
  • umie chwytać i odbijać piłkę
  • skakać w dal – sześciolatek zdecydowanie lepiej skacze. Rozbieg przy skoku jest bardziej dynamiczny, odbicie zdecydowane, a faza lotu jest teraz pewnym wzniesieniem się dziecka nad ziemią.
  • zwieszać się i przekręcać na drążku
  • skakać na skakance
  • przeskoczyć przeszkodę 20cm odbijaj ąc się obiema nogami równocześnie
  • potrafi zeskoczyć z przeszkody o wysokości 30 cm
  • manipuluje drobnymi przedmiotami np. układa mozaiki
  • jazda na rolkach, nartach czy łyżwach oraz pływanie nie sprawia mu już większych kłopotów, jeżeli wcześniej nauka ta została podjęta.

[1]     Szopa J., Mleczko E., Żak St., Podstawy antropomotoryki, PWN Warszawa-Kraków 2000

[2]     Demel A, Skład A., Teoria Wychowania Fizycznego dla pedagogów, PWN Warszawa 1976, s.101

[3]   Szuman S., Dzieła wybrane, WSiP Warszawa 1985

[4]   Szopa J., Mleczko E., Żak St., Podstawy antropomotoryki, PWN, Warszawa-Kraków 2000,s. 59.

[5]   Szuman S., Psychologia wychowawcza wieku szkolnego, WZK Kraków 1988.

[6]   Przewęda R., Rozwój somatyczny i motoryczny, Wyd. II WSiP Warszawa 1981.

[7] Clark L., Ireland C., Uczymy by mówić, mówimy, by się uczyć, Dom Wydawniczy REBIS Poznań 1998.

Opinia pedagoga szkolnego na temat ucznia

Marcin ma dobre kontakty z rówieśnikami, w klasie czuje się akceptowany. Jest uczniem wolącym „stać z boku” i choć na wiele zadawanych pytań zna odpowiedzi-nie zabiera głosu – niepytany. Jego zainteresowania skupiają się wokół sportu- czas wolny spędza grając  z kolegami w piłkę nożną.

Chłopiec bardzo angażuje się w powierzone mu zadania, zwłaszcza dotyczące sportu. Potrafi być wobec siebie krytyczny. Ma dobry kontakt  z rodzeństwem i z rodzicami. Jest wrażliwy i zdyscyplinowany – wszelkie normy społeczne nie stanowią dla niego żadnego problemu. Mimo młodego wieku przejawia postawy opiekuńcze.

Wpływ metod aktywizujących na przygotowanie dzieci sześcioletnich do nauki szkolnej

zakończenie pracy magisterskiej

Wiek przedszkolny jest okresem intensywnego rozwoju dziecka, którego prawidłowy przebieg ma decydujące znaczenie dla późniejszych lat życia. Dlatego też ogromną rolę pełnią wszelkie działania nastawione na stymulowanie i kształtowanie tego rozwoju.

U dziecka w wieku przedszkolnym najbardziej właściwym typem nauczania jest nauczanie spontaniczno – reaktywne, ponieważ jak twierdzi L. S. Wygotski dziecko „robi to co chce, ale chce tego, czego chce jego wychowawca.”[1]

Poznawanie przez dzieci otaczającej je rzeczywistości wymaga zastosowania najbardziej celowych metod z punktu widzenia rozwoju dziecka i właściwości nowego materiału. Opanowywanie nowych wiadomości i nabywanie coraz bardziej złożonych umiejętności, będzie przebiegało optymalnie tylko wtedy, jeżeli dziecko będzie stymulowane przez dorosłego, który będzie dążył do tego, aby jego program stawał się „wewnętrznym” programem samego dziecka.

Założeniem niniejszej pracy było potwierdzenie hipotezy głównej, która brzmiała: Należy przypuszczać, że metody aktywizujące (burza mózgów, gry i zabawy dydaktyczne, gry symulacyjne, inscenizacje, drama) mają istotny wpływ na przygotowanie dzieci 6 – letnich do nauki szkolnej rozumiane jako przyrost i trwałość wiadomości i umiejętności oraz operatywności wiedzy. Aby dokonać analizy wpływu stosowania metod aktywizujących na przygotowanie dzieci 6 – letnich do podjęcia nauki szkolnej zostały przeprowadzone badania empiryczne, którymi objęte były dzieci z dwóch grup 6 – latków w różnych przedszkolach. Jak wykazał test pomiaru końcowego dzieci z grupy E osiągnęły lepsze wyniki o 7,3 % od dzieci z grupy K na poziomie wiadomości. Jeżeli chodzi o wykorzystanie wiedzy w sytuacjach typowych, to wyniki uzyskane przez grupę E ukształtowały się na poziomie 93,5 % osiągnięć, a przez grupę K na poziomie 85 % osiągnięć. Natomiast jeśli chodzi o trwałość wiadomości i umiejętności, to w grupie E była ona niemal dwukrotnie większa niż w grupie K, ponieważ ubytek w wiadomościach i umiejętnościach w grupie E nastąpił na poziomie 5,2 % osiągnięć, a osiągnięć grupie K – 10,2 %.

Największa różnica wynikająca z testu pomiaru końcowego dotyczyła rozwiązywania problemów i zastosowania wiedzy w sytuacjach nietypowych i wyniosła 19,23 % osiągnięć na korzyść grupy E.

Przeprowadzony eksperyment i badania empiryczne oraz analiza literatury dotyczącej pracy metodami aktywizującymi dzieci w wieku przedszkolnym pozwoliły na sformułowanie wniosków końcowych:

  1. Metody aktywizujące umożliwiają pełne zaangażowanie dziecka w przebieg zajęć, dając mu wyraźną przewagę nad aktywnością nauczyciela.
  2. Angażują jednocześnie emocje i umysł dziecka w nieporównywalnie większym stopniu niż metody tradycyjne, co zwiększa ich efektywność.
  3. Rozwijają myślenie teoretyczne, umiejętność stawiania hipotez, dokonywanie analizy i syntezy; przewidywania i weryfikowania hipotez, wzmacniają dociekliwość oraz wytrwałość w dążeniu do uzyskania odpowiedzi na nurtujące pytania.
  4. Przyzwyczajają dziecko do empirycznego podchodzenia do poznawanej rzeczywistości.
  5. Zapewniają różnorodność gromadzonych doświadczeń. Wiedza zdobyta przez dziecko ma charakter interdyscyplinarny, tworzy całościowy obraz świata i siebie.
  6. Umożliwiają wykorzystanie możliwie wszystkich zmysłów i funkcji poznawczych w procesie konstruowania wiedzy.
  7. Uczą dzieci umiejętności myślowego wybiegania w przyszłość i przewidywania skutków swoich działań.
  8. Wzmacniają możliwość dziecku poczucie sprawstwa na rzecz zmniejszania się poczucia wykonywania poleceń innych czy nakazów zewnętrznych.
  9. Dają możliwość i uczą współpracy, udzielania im pomocy, co stanowi ważną umiejętność przydatną w dalszej edukacji oraz dorosłym życiu.
  10. Umożliwiają nauczycielowi tworzenie warunków do podmiotowości dziecka w procesie uczenia się, ponieważ pracując tymi metodami należy uwzględniać indywidualne zainteresowania i preferencje, zdolności i potrzeby oraz oczekiwania dzieci.
  11. Umożliwiają dzieciom dostosowanie tempa pracy i stopnia trudności podejmowanych działań do indywidualnych możliwości.
  12. Wyznaczają nauczycielowi odmienną, niż w tradycyjnych metodach, rolę – polegającą na udzielaniu dziecku pomocy i wsparcia w procesie uczenia się, a nie kierowaniu nim.
  13. Dają możliwość zaspokajania ważnych potrzeb życiowych dziecka, a najważniejszą z nich jest rozwijanie umiejętności radzenia sobie w trudnych czy nowych sytuacjach.
  14. Swoją efektywność zawdzięczają oparciu procesu nauczania – uczenia się na zabawie jako podstawowej i naturalnej formie aktywności dziecka.

[1] L. S. Wygotski, Nauczanie a rozwój w wieku przedszkolnym, [w:] Wybrane prace psychologiczne, Warszawa 1971, s. 518.

Funkcje percepcyjne wzrokowo-ruchowe, a dojrzałość szkolna

Dzisiaj prezentujemy podrozdział pracy mgr z roku 2003

Dojrzałość szkolna, gotowość szkolna, przygotowanie do szkoły to terminy używane raczej zamiennie i to zarówno u nas, jak w innych krajach. Podstawę różnicowania tych pojęć może stanowić zarówno zrozumienie samego procesu dojrzewania, jak też roli uczenia się w procesie rozwojowym.

W pierwszym przypadku wychodzi się z założenia, że dokonujące się w dziecku zmiany rozwojowe mają charakter spontaniczny i wiążą się z dojrzewaniem. Kierowanie rozwojem przypisuje się tu założonemu mechanizmowi biologicznemu, jakim jest dojrzewanie, dojrzałość zaś traktuje się jako moment charakteryzujący się wrażliwością na oddziaływania zewnętrzne, które mogą modyfikować i kierunek i dynamikę zmian, jakie zachodzą w rozwoju.

W drugim przypadku zakłada się, że istnieje możliwość ćwiczenia, kształtowania pewnych właściwości dziecka, stwarzająca szansę osiągnięcia dojrzałości szkolnej. Tu więc zwraca się uwagę na moment „przygotowania” czy „gotowości” do podjęcia zadań szkolnych. „Gotowość” nie jest stanem, na który wystarczy po prostu czekać, ale trzeba ją wykształcać (B. Wilgocka – Okoń 199, s. 163).

Mówiąc o dojrzałości szkolnej, mamy zazwyczaj na myśli taki stopień rozwoju dziecka, jaki pozwala mu podjąć obowiązki szkolne.

Zgodnie z założeniami zawartymi w Podstawie programowej (…) Celem wychowania przedszkolnego jest wspomaganie i ukierunkowanie rozwoju dziecka zgodnie z jego wrodzonym potencjałem i możliwościami rozwojowymi w relacjach ze środowiskiem społeczno – kulturowym i przyrodniczym.

To również: zrozumienie przez nauczyciela prawidłowości rozwojowych i potrzeb dziecka; konieczność diagnozy, rozpoznania dziecka w celu określenia kierunku pracy z nim pod kątem postępu w rozwoju, indywidualność, relacji człowiek – środowisko, przejawiające się w działaniu, którego toku dokonuje się poznanie (poznanie przez działanie).

Poznanie następuje w wyniku rozwoju procesów poznawczych (wrażeń, spostrzeżeń, wyobrażeń, myślenia, mowy, pamięci) oraz procesów regulujących (emocji, motywacji, woli, nadziei, oczekiwań, nastawień, marzeń).

Nowe spojrzenie na dynamicznie rozwijające się dziecko postawiło przed dorosłymi, zarówno nauczycielami jak i rodzicami czy opiekunami nowe wyzwanie dotyczące edukacji:

Dziecko winno rozwijać się w strukturze, w której ma określone miejsce zarówno w rodzinie jak i w grupie rówieśniczej w przedszkolu. Musi mieć ponadto zapewnioną dobrą atmosferę i serdeczną opiekę. Z tego wynikają dla nauczyciela, rodziców, opiekunów następujące zasady zachowania i działania: nawiązanie kontaktu z dzieckiem jako jednością umysłu, psychiki i ciała, wspieranie tkwiących w każdym dziecku zdolności poprzez rozwijanie ciekawości świata, wyobraźni, respektowanie zapotrzebowania dziecka na wartościowanie (uznanie, akceptacja, afirmacja – chwalenie tego co robi), przykładanie takiej samej wagi do uczenia się, jak do rozwoju osobowości, obdarzanie dziecka zaufaniem, akceptacją i pozostawienie swobody jego indywidualnemu rozwojowi (ale umiejętnie z wielką troską o dziecko) (R. Folejewska 2001, s. 5).

Carl R. Rogers powiedział na temat zaufania, „Jeżeli nie ufam człowiekowi, wówczas nie mogę powstrzymać się od wychowywania go informacjami według mojego własnego wyboru, z obawy, aby nie poszedł na złą drogę. Gdy natomiast ufam w zdolność jednostki do rozwinięcia swojego własnego potencjału, wówczas mogę zaoferować wiele możliwości i pozwolić mu na określenie jego własnej drogi nauki i jego własnego kierunku” (R. Folejewska 2001, s.6).

Zadaniem przedszkola jest zapewnienie dziecku warunków do wszechstronnego rozwoju z wykorzystaniem programu, który „jest zbiorem oczekiwań poznawczych, społecznych, działaniowych dzieci i możliwie optymalnych sposobów ich urzeczywistnienia”. Zapewnienie dziecku prawidłowego rozwoju psychoruchowego jest jednoznaczne z możliwością samo rozwoju, co umożliwia osiąganie celów i wykonywanie zadań, związanych również z nauką szkolną. Jak pisze R. Więckowski: „Tzw. dojrzałość szkolna jest czymś wtórnym w stosunku do rozwoju, wynika z osiągniętego poziomu rozwoju”. Rozwój dziecka zarówno poznawczy jak i społeczny, estetyczny, motoryczny, zdrowotny jest podstawą zdobywania nowych umiejętności, w tym umiejętności pisania i czytania.

Pisanie i czytanie zalicza się do wyższych czynności psychologicznych, są to złożone procesy o charakterze jednocześnie sensorycznym i intelektualnym. Lokalizacja tych czynności ma charakter wielopiętrowego układu strukturalno – funkcjonalnego. Szczególną rolę w ich przebiegu odgrywa współpraca analizatora słuchowego, wzrokowego i kinestetyczno – ruchowego na szczeblu centralnym (S. Korzonek 1991, s. 202).

Przygotowanie do nauki czytania i pisania w przedszkolu koncentruje się na rozwijaniu sprawności psychomotorycznych, rozbudzaniu i kształtowaniu procesów poznawczych oraz pozytywnych nastawień emocjonalno – społecznych dzieci od początku ich pobytu w przedszkolu.

Podstawowym warunkiem nabywania umiejętności czytania i pisania jest dobra orientacja przestrzenna. Rozumienie, bowiem kierunków związane jest niepodzielnie z własnym ciałem i przestrzenią, w której się poruszamy. Zależność ta musi być wypróbowana w osobistym doświadczeniu dziecka możliwie jak najwcześniej. Informacje o kierunkach czerpie ono przez sam fakt poruszania się w przestrzeni, działania w niej, zmianę pozycji, a także z wewnętrznego odczuwania własnych ruchów. Trzeba, zatem jak najwcześniej stwarzać dzieciom takie sytuacje, aby mogły przeżywać różnorodne poczucie kierunków, zanim będą się uczyły określenia ich wzrokiem i słowem (M. Kwiatkowska 1985, s.388).

Najwcześniej zapoznaje się małe dziecko z kierunkiem na wprost oraz w prawo i w lewo. W wyczuwaniu prawej i lewej strony, własnego ciała znaczną pomocą okazują się zabawy i ćwiczenia równowagi. Wymagają one szczególnej uwagi dziecka. Drugą grupę zabaw i ćwiczeń przydatnych w poznawaniu własnego ciała i związanych z nim kierunków w przestrzeni są zabawy ruchowe. Stopień przyszłej orientacji w kierunkach w przestrzennych uwarunkowanych jest w wielkiej mierze dobrą znajomością schematu ciała, które jest początkowo jednym punktem odniesienia dla dziecka, jeśli chodzi o lokalizację przedmiotów w przestrzeni. Dopiero w ślad za orientacją wewnętrzną, kinestetyczną, następuje kontrola wzrokowa i uczenie się określania wzrokiem kierunków.

Szczególnie ważną rolę w procesie przygotowania do nauki pisania odgrywa nabywanie przez dzieci zręczności, czyli sprawności w posługiwaniu się rękami oraz koordynacji wzrokowo– ruchowej i słuchowo – ruchowej, umiejętności podporządkowania ruchów kontroli wzroku lub słuchu.

Usprawnianie rąk dziecka ma na celu doprowadzenie do tego, aby potrafiło ono dobierać ruchy, dostosowując je do rodzaju zadania manualnego.