Archiwum autora: prace

Zabawy bieżne

Głównym składnikiem ruchowym tych zabaw jest bieg, który jako ćwiczenie użytkowe ma duże znaczenie dla usprawnienia dzieci. Ćwiczy szybkość, zręczność, wytrzymałość, pobudza czynność serca i płuc oraz przemianę materii. Szczególne znaczenie mają zabawy bieżne w okresie chłodnych dni, gdyż najskuteczniej i najszybciej rozgrzewają dzieci. W czasie zabaw należy zwracać uwagę, aby bieg odbywał się lekko, na palcach, ze swobodną, naturalną pracą ra­mion i nóg. Wśród zabaw bieżnych możemy wyodrębnić różne ich rodzaje: zabawy bieżne masowe, zabawy bieżne z elementem orientacji, zabawy bieżne z pościgiem oraz wyścigi.

W zabawach bieżnych masowych biorą udział równocześnie wszystkie dzieci. Ruch w nich jest intensywny, lecz swobodny. W czasie biegu należy zwrócić uwagę na wzajemne wymijanie się bez potrącania. Zabawy te stosujemy we wszystkich grupach dzieci. Są one dość męczące i należy je przeplatać spokojniejszym ruchem. W zależności od warunków atmosferycznych dozujemy czas ich trwa­nia. W chłodnych porach roku stosujemy ich więcej.

Zabawy bieżne z elementem orientacji cechuje ruch niezbyt nasi­lony. Wyrabiają one orientację, spostrzegawczość, szybkość decyzji, uczą swobodnego chodu i biegu na palcach oraz szybkiej reakcji na bodźce słuchowe i wzrokowe. W miarę opanowywania przepisów należy powiększać ich liczbę, a w zabawach z dziećmi starszymi skracać czas reakcji na sygnały, a nawet posługiwać się zamiast po­leceń słownych — sygnałami umownymi.

Zabawy bieżne z pościgiem wymagają szybkiej orientacji i decyzji oraz większej zręczności. Z tych też względów nie stosujemy ich w grupie trzy-, czterolatków, które mają słaby układ nerwowy i po­ścig czy chwytanie wywołują w nich często lęk. Wprowadzając po­ścig u dzieci pięcioletnich należy zacząć od pościgu pozorowanego udajemy, że gonimy, a dopiero później stosujemy prawdziwe chwy­tanie.

Bieg w formie wyścigów można wprowadzić w grupie dzieci star­szych. Zadaniem wyścigów jest uzyskanie maksymalnej dla dzieci szybkości biegu przez wprowadzenie współzawodnictwa.

Ważnym i podstawowym warunkiem właściwego powodzenia wyścigów jest dobra organizacja, zapewniająca jednakowe wa­runki dla uczestników, rzetelna ocena wyników przez nauczyciel­kę i przyzwyczajanie dzieci do bezstronnej, sprawiedliwej oceny osiągniętych wyników.

W wyścigach uwzględniamy w pierwszym etapie współzawodnictwo indywidualne jako łatwiejsze do zrealizowania, a następnie zespo­łowe, wymagające przestrzegania trudniejszych przepisów, opar­tych na większej umiejętności współdziałania. Aby uniknąć czeka­nia, należy przy wyścigach podzielić grupę dzieci na kilka zespołów.

  1. Jazda rowerem

Bieg z wysokim unoszeniem kolan (pedałowanie) ze zmianą tempa i rytmu. Jazda pod górę — wolno; z góry — szybko; po wąskie j dróż­ce — jedno dziecko za drugim; po szerokim placu — z wymijaniem itp.

  1. Samochody

Przybory: Krążki lub kółka.

Przygotowanie: Wyznaczenie terenu zabawy i miejsca postoju dla samochodów — dwa, trzy duże garaże. Rozdanie dzieciom kółek lub krążków, które będą służyły w czasie zabawy za kierownicę. Przy­dział samochodów do garaży może odbyć się według kolorów kółek, krążków.

Zabawa: Na sygnał dzieci-samochody wybiegają z kierownicami w rękach i poruszają się w różnych kierunkach, naśladując trąbienie samochodów. Na drugi sygnał zatrzymują się w miejscu i cichutko, bez trąbienia, każdy samochód wraca do swojego garażu.

Urozmaicenia zabawy

  • Samochody wjeżdżają na most. Po moście jadą wolno, kolejno, jeden za drugim.
  • Samochody zwalniają jadąc pod górę.
  • Dętka pękła — trzeba ją naprawić. Dzieci naśladują pompowanie dętki w siadzie rozkrocznym na ziemi.
  • Wypadła śruba i trzeba ją przykręcić — w leżeniu na plecach dzieci naśladują rękami ruch przykręcania śruby.
  1. Przelot kukułek

Przygotowanie: Wyznaczenie dwóch dużych gniazd i zebranie dzieci w jednym z nich.

Zabawa: Dzieci-kukułczęta siedzą w jednym gnieździe, w drugim — nauczycielka-kukułka. Nauczycielka (głosem kukułki) nawołuje kukułczęta do siebie. Dzieci biegiem zmieniają gniazda. Nauczycielka wraca do pierwszego gniazda i stamtąd przywołuje dzieci kuka­niem. Gdy dzieci opanują zabawę, w każdym gnieździe można zostawić jedno dziecko, które nie będzie przelatywać do drugiego gniazda, lecz po przelocie kukułek nawołuje je do powrotu.

  1. Kogut i kurki

Przygotowanie: Wyznaczenie terenu zabawy, jeśli odbywa się ona w ogrodzie.

Zabawa: Kogut (nauczycielka) i kurki (dzieci) spacerują po podwó­rzu, zbierając ziarenka. Kogut staje prosto, bije skrzydłami (macha rękami) i pieje: „Kukuryku!”. Na ten sygnał zbiegają się do niego wszystkie kurki, stają prosto, biją skrzydłami i wołają: „Ko-ko-ko!”. Kogut dalej spaceruje, kurki nadal szukają ziarenek. Po chwili, na wołanie koguta, znowu do niego przybiegają i biją skrzydłami. W czasie nawoływania kogut stara się znajdować jak najdalej od ku­rek, aby miały one dłuższą drogę do przebiegnięcia.

  1. Koniki

Przygotowanie: Wyznaczenie terenu zabawy oraz stajni dla koni­ków (jedna lub dwie stajnie).

Zabawa: Na polecenie nauczycielki koniki wybiegają ze stajni, bie­gną kłusem — szybko na palcach, idą stępa — powoli, z wysokim podnoszeniem kolan, galopem — z odbijaniem się kolejno jednej i drugiej nogi, cichutko — po piaszczystej drodze, głośno — po drew­nianym moście. Na sygnał wracają do stajni.

Odmiana I

Przygotowanie: Dzieci ustawione parami jedno za drugim, podają sobie ręce. Pierwsze dziecko jest konikiem, drugie — woźnicą. Zabawa: Bieg rytmiczny z wysokim podnoszeniem kolan, chód pod górę wolno, z cichym stawianiem stóp. Po pewnym czasie dzieci zamieniają się rolami i zabawa toczy się od początku.

Odmiana II

  • Zaprzęgi

Przybory: Obręcze dla połowy grupy.

Przygotowanie: Dzieci dobierają się parami. Każda para otrzymuje obręcz. Jedno dziecko wchodzi w obręcz, zakłada ją sobie pod pa­chy, jest konikiem, drugie chwyta za obręcz stojąc z tyłu — powozi jednokonką.

Zabawa: Na polecenie nauczycielki zaprzęgi ruszają z miejsca, jeżdżą w różnych kierunkach powoli i szybko, wymijając się zręcznie. Po krótkiej zabawie następuje zmiana konia i woźnicy; zaprzęgi powta­rzają bieg.

Odmiana III

  • Powożenie kucykami

Przybory: Szarfy.

Przygotowanie: Dzieci dobierają się trójkami. Dwoje z przodu to kucyki. Podają sobie „wewnętrzne” ręce, w „zewnętrznych” trzyma­ją lejce (szarfy). Z tyłu staje woźnica, chwyta lewą ręką za lejce, w prawej trzyma bat (swoją szarfę). Z boku terenu zabawy wyznaczo­na jest stajnia.

Zabawa: Pojazdy jeżdżą w różne strony, wymijając się. Wreszcie zmęczone kucyki zajeżdżają do stajni. Następuje zmiana ról i zaba­wa trwa dalej.

Odmiana IV

Przybory: Lejce lub skakanki. Przygotowanie: Wyznaczenie stajni dla koni, a naprzeciwko, po drugiej stronie — domu dla woźniców. Dzieci podzielone na dwie grupy: konie w stajni, woźnica z lejcami w domu.

Zabawa: Na polecenie woźnice biegną do stajni, zakładają koniom lejce i wyjeżdżają. Woźnice kierują końmi według zapowiedzi pro­wadzącej: zaprzęgi idą powoli pod górę, biegną kłusem i galopem po równej drodze, wreszcie woźnice wyprowadzają konie na paszę i puszczają je swobodnie, zdjąwszy uprzednio lejce. Konie rozbiega się po łące„ a na sygnał woźnice łapią swoje konie, zaprzęgają je w lejce i odprowadzają do stajni.

Powtarzając zabawę należy zmienić role.

  1. Potocz piłkę i biegnij za nią!

Przybory: Małe piłeczki.

Przygotowanie: Dzieci ustawione po jednej stronie sali lub boiska, jedno obok drugiego (płotkiem). Każde otrzymuje małą piłkę. Zaba­wa: Na polecenie dzieci toczą piłkę po ziemi przed sobą i biegną za nią do końca wyznaczonego terenu zabawy. Następnie zatrzymują się, podnoszą piłkę, pokazują ją w górze i powtarzają zabawę bie­gnąc za piłką w stronę przeciwną.

  1. Biegnij za papierową strzałą!

Przybory: Strzały wykonane z kolorowego papieru.

Zabawa: Nauczycielka rozdaje dzieciom, strzały (każdemu jedną). Każde dziecko rzuca strzałę przed siebie i biegnie za nią. Nauczyciel­ka podaje kolejno zadania:

– Kto dalej rzuci?

– Kto pierwszy dogoni swoją strzałę po rzucie?

– Kto wyżej rzuci?

  • Kto trafi strzałą do wyznaczonego celu?

Jeśli strzały są w czterech kolorach, można wprowadzić współza­wodnictwo w grupach, np.: który kolor miał więcej długich rzutów, celnych itp.

  1. Kto złapie motyla?

Zabawa: Dzieci w gromadce, przed nimi nauczycielka z motylem przywiązanym na sznurku do drążka. Nauczycielka biegnie przed dziećmi, motyl fruwa w powietrzu, dzieci gonią go, usiłując schwy­tać. Jeśli jest dużo dzieci w grupie, należy dokonać podziału na mniejsze zespoły i z każdym zabawę przeprowadzić oddzielnie.

  1. Gonitwa

Przybory: Sznurek z przywiązanym na końcu woreczkiem. Przygotowanie: Dzieci podzielone na małe grupki (5—6). Nauczy­cielka przygotowuje sznurek z przywiązanym na końcu woreczkiem. Zabawa: Nauczycielka trzymając koniec sznurka biegnie i ciągnie woreczek cały czas po ziemi. Dzieci biegną za woreczkiem i starają się go złapać. Zabawę prowadzimy z każdą grupą oddzielnie.

  1. Przynieś piłkę!

Przybory: Małe piłeczki (5-6 sztuk).

Przygotowanie: Podzielić dzieci na małe grupy, po 5—6 osób. Wy­znaczyć linię biegu. Bieg wykonuje każda grupa oddzielnie.

Zabawa: Nauczycielka ustawia dzieci na linii obok siebie i rzuca tyle piłeczek, ile dzieci. Jednocześnie woła: „Biegnij!”. Dzieci biegną, przy noszą piłki i oddają je nauczycielce.

  1. Kukułka i zięby

Przybory: Szarfy, obręcze lub kółka od sersa.

Przygotowanie: Każda zięba mieszka w swoim gniazdku (obręczy, szarfie ułożonej w kółeczko, kółku od sersa), kukułka natomiast jest bez gniazda.

Zabawa: Na okrzyk nauczycielki: „Zmień gniado!” — wszystkie zięby wylatują z gniazd i zajmują sobie inne. Kukułka stara się w tym cza­sie zająć cudze gniazdo. Zięba, która straciła swoje gniazdo, zostaje kukułką.

  1. Wiewiórki w dziuplach Przybory: Szarfy lub małe obręcze.

Przygotowanie: Ułożone z szarf (mogą być obręcze, kółka od sersa) kółka — to dziuple. W każdej dziupli jedna wiewiórka (dziecko). Zabawa: Wiewiórki biegają w różnych kierunkach, omijając dziuple. Na zawołanie: „Lis idzie!” — każda wiewiórka wskakuje do najbliż­szej dziupli i przysiada.

Odmiana

Przygotowanie: Dzieci dobierają się trójkami i stają na obwodzie dużego koła, jedna trójka od drugiej w oddaleniu 2—3 kroków. Dwoje dzieci zwraca się przodem do siebie i podaje ręce tworząc dziuplę dla wiewiórki. Trzecie dziecko jest wiewiórką i wchodzi do środka. Jedna wiewiórka nie ma dziupli.

Zabawa: Wiewiórki wychodzą na spacer i na sygnał zmieniają miej­sca. Wtedy bezdomna wiewiórka korzysta z okazji i zajmuje wolną dziuplę.

  1. Dzieci i pszczoła

Przygotowanie: Wyznaczony teren zabawy, z boku dom dla dzieci, pozostała część to łąka.

Zabawa: Dzieci biegają swobodnie po łące, zbierają kwiaty, a gdy usłyszą brzęczenie pszczoły (głosem naśladuje nauczycielka) ucieka­ją do domu. Gdy pszczoła przeleci, wracają na łąkę.

  1. Drzewa i liście

Przybory: Szarfy dla połowy grupy dzieci (najlepiej koloru zielone­go).

Przygotowanie: Dzieci dobierają się parami. Jedno otrzymuje szarfę (jest zielonym liściem), drugie staje swobodnie na sali (jest drze­wem).

Zabawa: Liście swobodnie wirują między drzewami (dzieci biegają), co pewien czas przysiadają (liście spadają na ziemię). Na znak burzy

  • wielokrotne uderzenie w bębenek — wiatr zgarnia liście pod ścianą (dzieci szybko, bez potrącania, biegną pod ścianę), a drzewa kołyszą się w jedną i w drugą stronę (skłony tułowia w lewo i w prawo). Dzieci – liście stają twarzami do ściany. W tym czasie dzieci- drzewa zmieniają miejsca i stają tyłem do liści. Każdy liść musi jak najszybciej znaleźć swoje drzewo. Potem następuje zmiana ról i zabawę powtarzamy od początku.
  1. Gospodyni i ptactwo domowe Przybory: Znaczki dla gołębi i kurek.

Przygotowanie: Z boku sali wyznaczony gołębnik, a w nim gołębie

  • połowa grupy dzieci, z drugiej strony — kurnik, a w nim pozostałe dzieci — kurki. Z boku dom gospodyni, a w nim jedno dziecko — gospodyni

Zabawa: Gospodyni wychodzi z domu i sypiąc groch gołębiom na­wołuje: „Duś, duś, duś!”. Gołębie wylatują z gołębnika i lecą do go­spodyni, zbierają ziarenka (przysiad i pukanie palcem o podłogę). Z budy wyskakuje Burek (wyznaczone uprzednio dziecko, które siedzi z boku sali) i szczeka na gołębie, które uciekają do gołębnika. Gdy burek wróci do budy, gospodyni woła kurki, które wybiegają z kur­nika i biegną po ziarenka. Gdy Burek je spłoszy, uciekają do kurnika wołając: „Kokkodak!”. W zabawie można zmieniać role.

  1. Myszki i kot

Przybory: Woreczki, klocki, pudełka od zapałek.

Przygotowanie: Wyznaczona spiżarnia, a w niej smakołyki (rozłożo­ne woreczki, klocki, pudełka od zapałek). Naprzeciwko mysia nora, a zboku, na połowie drogi między spiżarnią a mysią norą — dom kota. Zabawa: Kot śpi, a myszki cichutko biegną do spiżarni po smakołyki i wracają do norki. Kot budzi się, miauczy, strasząc w ten sposób myszki, które uciekają do nory. Po utrwaleniu zabawy kot może łapać uciekające myszy.

  1. Łapka na myszy

Przygotowanie: Połowa dzieci wiąże koło, trzymając ręce wzniesio­ne tak, aby można było swobodnie przebiegać. Pozostałe dzieci są myszkami (dla sprawniejszej organizacji można, oznaczyć je szarfa­mi).

Zabawa: Myszki przebiegają pod rękami do koła i z powrotem. Niespodziewanie nauczycielka klaszcze w ręce i mówi: „Klap!”. Na ten sygnał łapka się zamyka, dzieci tworzące koło przysiadają opusz­czając ręce w dół! Po chwili łapka się otwiera, dzieci wstają i podno­szą podane ręce, a myszki znów przebiegają. Zabawę możemy prze­prowadzić następująco:

  1. powtarzamy 2—3 razy bieg dla każdej grupy, obliczamy złapane myszki i ogłaszamy grupę zwycięską (wygrywa ten zespół, który złapał więcej myszy);
  2. złapane za każdym razem myszki powiększają łapkę. Gdy wszyst­kie myszki zostaną złapane, następuje zmiana ról.
  3. Transporter

Przygotowanie: Dzieci podzielone na dwie grupy. Jedna grupa staje parami naprzeciwko siebie w dość dużym odstępie — to transpor­ter. Druga połowa grupy — cegiełki do transportowania — staje na jednym końcu transportera w gromadce. Dwóch wyznaczonych robotników stoi na końcach linii: jeden ładuje cegły na transporter, drugi odbiera je na końcu taśmy.

Zabawa: Robotnik stojący przy cegłach zapowiada: „Puścić taśmę w ruch” — i jednocześnie wyznacza kolejno cegiełki, które biegną wzdłuż taśmy (między ustawionymi dziećmi), aż do jej końca, gdzie drugi robotnik odbiera je i ustawia. Dzieci stojące na brzegu taśmy klaszczą rytmicznie i nadają tempo posuwania się cegiełek. Po kilku biegach następuje zmiana ról i zabawę powtarzamy od począt­ku.

  1. Poznaj swój kolor!

Przybory: Szarfy w 4 kolorach, 4 krążki w tych samych kolorach i małe chorągiewki do dawania sygnałów.

Przygotowanie: Wyznaczenie 2 linii równoległych, w odstępie kilku kroków. Na jednej ułożone krążki w takiej odległości, żeby dzieci nie przeszkadzały sobie w czasie biegu. Na drugiej linii, naprzeciwko

miejsc wyznaczonych krążkami, stają dzieci, ustawione według kolo­rów szarf, w kolejkach (rzędach).

Zabawa: Nauczycielka stojąc naprzeciwko dzieci, ale poza linią krąż­ków, trzyma w ręce chorągiewkę. Który kolor ona pokaże, ten bie­gnie do linii naprzeciwko, okrąża swój krążek i wraca na miejsce. Prowadząca może równocześnie pokazać 2 lub 3 kolory, albo taką chorągiewkę, jaka nie ma odpowiednika w szarfach rozdanych dzieciom.

  1. Samoloty

Przybory: 4 kolory szarf lub 4 rodzaje znaczków.

Przygotowanie: Wyznaczenie hangarów i rozmieszczenie w nich samolotów według kolorów szarf lub znaczków.

Zabawa: Na sygnał prowadzącej lotnicy zapuszcza ją motory. Okrę­cając przed sobą młynka rękami naśladują warkot motoru. Potem biegną z rozłożonymi ramionami omijając się zręcznie, aby nie zde­rzyć się w locie. Na zapowiedź: „Lotnicy wracać!” — samoloty kieru­ją się do swoich hangarów. Wygrywa ta grupa, która najszybciej wróciła, najsprawniej się ustawiła i nie zepsuła żadnej maszyny (nie zderzyła się w locie).

  1. Karuzela

Przygotowanie: Na środku sali ułożona w duże koło linka z przywią­zanymi wstążeczkami, rozmieszczonymi w odległości 0,5 m jedna od drugiej. Dzieci stoją kołem w odległości 2—3 kroków od linki. Zabawa: Nauczycielka daje hasło: „Kto szybciej”. Dzieci podbiegają do linki-karuzeli. Kto wsiadł (stanął między dwiema szarfami), ten jedzie na karuzeli. Kto nie zdążył, nie znalazł miejsca, pojedzie na­stępnym razem. Nauczycielka podaje rytm (początkowo wolno) do marszu — karuzela rusza. Później uderza w tamburyno coraz szyb­ciej — karuzela obraca się szybko (dzieci biegają). Należy często zmieniać rytm i kierunek wirowania karuzeli. Zamiast marszu i biegu można również wykonać cwał w przód prawą i lewą nogą.

Odmiana

Przygotowanie: Połowa dzieci z grupy wiąże koło — tworzy karuze­lę, pozostałe zaś stają lewym bokiem do koła między dwójką dzieci i kładą lewe ręce na złączone chwytem dłonie kolegów.

Zabawa: Karuzela rusza (dzieci w kole posuwają się krokiem do- stawnym — cwałem — w prawo). Dzieci, które jadą na karuzeli (są na obwodzie koła) — biegną. W czasie zabawy należy często zmie­niać tempo ruchu i kierunek oraz role.

  1. Kto pierwszy wróci na swoje miejsce?

Przybory: Szarfy w dwu kolorach (czerwone i zielone). Przygotowanie: Dzieci oznaczone szarfami w dwóch kolorach stoją lub siedzą na obwodzie koła „mijanego” (czerwony-zielony). Zabawa: Na sygnał dzieci wywołanego koloru szarf biegną poza kołem we wskazanym kierunku tak długo, aż wrócą na swoje miej­sce. Prowadząca stara się zauważyć i pochwalić to dziecko, które pierwsze wróciło na swoje miejsce. W czasie zabawy należy na zmianę wywoływać kolory do biegu i nie zapomnieć o zmianie kie­runku.

  1. Niedźwiedź i dzieci

Przygotowanie: Wyznaczamy teren zabawy, dom dla dzieci’ z boku — legowisko niedźwiedzia.

Zabawa: Dzieci biegną w stronę legowiska niedźwiedzia, stają przed nim i mówią: „Ten kudłaty niedźwiedź mieszka w ciemnym borze, a my się go nie boimy, choć nas złapać może”. Niedźwiedź wybiega i łapie uciekające dzieci w granicach terenu zabawy, w domu dzieci są bezpieczne.

  1. Pszczoły i niedźwiadki Przybory:

Przygotowanie: Dzieci podzielone na dwie grupy. Jedna udekoro­wana w szarfy — to niedźwiedzie mieszkające w lesie (wyznaczone miejsce z boku sali lub boiska). Pozostałe dzieci są pszczołami, które siedzą w ulu (miejsce wyznaczone po drugiej stronie sali).

Zabawa: Pszczoły wylatują z ula na łąkę. W tym czasie niedźwiedzie zakradają się do ula i wyjadają miód. Na szczekanie psa (robi to na­uczycielka) niedźwiedzie uciekają z ula do lasu. Pszczoły, głośno bzykając, lecą za niedźwiedziami i kłują je (łapią). Nauczycielka liczy, ile niedźwiedzi zostało ukłutych przez pszczoły (złapanych), zanim dobiegły do swego legowiska. Po trzykrotnym powtórzeniu zabawy następuje zmiana ról.

  1. Koty i myszki Przybory: 4 kolory szarf.

Przygotowanie: Dzieci podzielone na 4grupy. Trzy grupy tworzą koło, czwarta (myszy) biega, 4 koty bez odznak znajdują się w wy­znaczonych z boku domkach.

Zabawa: Dzieci tworzące koło krążą i mówią wierszyk:

Myszki, myszki, siedźcie w norze,

Bo pan kotek w złym humorze,

Tylko sapie, tylko mruczy,

Zaraz on was tu nauczy.

Po skończeniu wiersza koło zatrzymuje się i rozłamuje w tych miej­scach, gdzie łączą się ze sobą kolory. W ten sposób powstają 3 bra­my, przez które mogą przebiegać myszy i koty. Koty siedzą w dom­kach do czasu rozłamania kół, myszki, złapane, odchodzą do domu kota, który je złapał. Zabawę trzeba powtórzyć tyle razy, ile jest grup, aby każda biegała. Do każdego powtórzenia zabawy wybiera się inne koty.

  1. Gęsi i lis

Przygotowanie: Przestrzeń do zabawy podzielona na 3 części: dom, pole, łąkę, przy czym część środkowa jest większa od dwóch ze­wnętrznych. Z boku pola wyznaczona lisia nora.

Zabawa: Lis siedzi w norze. Pastuch i gęsi w domu. Pastuch przepę­dza gęsi przez pole na łąkę, pozostawia je tam i wraca do domu.

Z domu pastuch woła: „Gęsi!”

Gęsi odpowiadają: „Gę, gę, gę”.

Pastuch: „Chcecie jeść?”

Gęsi: „Tak, tak, tak!”.

Pastuch: „To chodźcie do domu”.

Na te słowa gęsi biegną przez pole do domu, a lis wybiega ze swej nory i łapie je w granicach pola. Gdy złapie oznaczoną liczbę gęsi, zabawa kończy się lub też następuje zmiana ról: inne dzieci zostają wybrane na lisa i pastucha i zabawa toczy się od początku.

  1. Jastrząb, kura i pisklęta

Przygotowanie: Wyznaczenie przestrzeni — podwórka — dla dzieci do biegu. Po jednej stronie kurnik odgrodzony linią, po drugiej — gniazdo jastrzębia.

Zabawa: Kura wyprowadza pisklęta na podwórko, przysiada i zbiera ziarenka, uczy pisklęta grzebać nóżką w ziemi (dzieci naśladują ru­chy kury). Na zapowiedź: „Jastrząb leci!” — pisklęta uciekają do kurnika, a stara kura rozłożonymi skrzydłami zasłania uciekające pisklęta przed jastrzębiem. Gdy jastrząb złapie umówioną liczbę piskląt, możemy zakończyć zabawę lub też wyznaczyć inne dzieci na jastrzębia i kurę i zacząć zabawę od początku.

  1. Rekin i ryby

Przygotowanie: Z jednej strony sali lub boiska stoi rekin (początko­wo nauczycielka, później dziecko). Po drugiej stronie dzieci-rybki. Zabawa: Rekin woła: „Boicie się rekina?”. Rybki odpowiadają: „Nie!”

— i płyną mu naprzeciw (dzieci biegną na drugą stronę). Rekin bie­gnie w stronę rybek łapiąc je po drodze. Zabawę powtarzamy kilka razy zmieniając rekina, kiedy złapie umówioną liczbę rybek.

  1. Lawina

Przybory: Szarfy (tyle, ile dzieci).

Przygotowanie: Dzieci stoją w rozsypce. Jedno wyznaczone, udeko­rowane szarfą, stoi z boku.

Zabawa: Wyznaczone dziecko, w szarfie, biegnie za uciekającymi, starając się któreś dotknąć ręką. Każde złapane otrzymuje od na­uczycielki szarfę i pomaga łapać. W ten sposób stopniowo wszystkie dzieci otrzymują szarfy i wtedy zabawa się kończy. Zabawa nadaje się do przeprowadzenia w ogrodzie na wyznaczonym i ograniczo­nym terenie.

  1. Gospodyni i kury Przybory: Szarfa dla gospodyni.

Przygotowanie: Wyznaczenie terenu zabawy. Wybrane dziecko- gospodyni wkłada szarfę, aby było widoczne dla wszystkich. Z boku narysowany kurnik, z drugiej strony — domek gospodyni.

Zabawa: Kury wychodzą z kurnika i biegają swobodnie. Gospodyni wychodzi z domu i łapie kury. Złapaną kurę zabiera do swego dom­ku. Gdy umówiona liczba kur jest złapana (3—4), wybiera się nową gospodynię spośród dzieci, które uniknęły złapania. Gospodyni wol­no łapać kury tylko na podwórku, kiedy schowają się do kurnika nie mogą być łapane.

  1. Szczupak i karasie

Przybory: Szarfa dla szczupaka.

Przygotowanie: Wyznaczenie terenu zabawy. Po obu przeciwle­głych stronach wyznaczamy dwoma liniami, w odległości 3 kroków od siebie, wąski pas — mieliznę, na której karasie są bezpieczne. W momencie rozpoczęcia zabawy karasie są po jednej stronie boiska, szczupak po przeciwnej.

Zabawa: Karasie wybiegają i swobodnie pływają w wodzie. Szczu­pak wybiega z przeciwnej strony i stara się złapać jak najwięcej ka­rasi. Złapane karasie zabiera ze sobą. Karasie biegną przed siebie i nie wolno im zawracać na dawne miejsce, szczupakowi zaś nie wol­no wbiegać na mieliznę. Gdy szczupak złapie umówioną liczbę karasi, zabawa zaczyna się od początku.

  1. Wyścig po piłkę Przybory: Duża piłka.

Przygotowanie: Dzieci siedzą w kole w takich odstępach, żeby moż­na było swobodnie podawać piłkę.

Zabawa: Dzieci podają piłkę z rąk do rąk. Na hasło: „Stój!” — mo­mentalnie zatrzymują piłkę. To dziecko, które trzymało piłkę, i na­stępne, które miało ją otrzymać, wstają, cofają się o duży krok poza obwód koła, odwracają do siebie plecami i na klaśnięcie biegną do­okoła. Kto pierwszy dobiegnie na miejsce, otrzymuje piłkę i podaje ją dalej. Po opanowaniu zabawy można wprowadzić dwie piłki: jed­na idzie w prawo, druga w lewo. Bieg dookoła wykonują te dzieci, u których spotkały się piłki.

  1. Kto prędzej dookoła?

Przygotowanie: Dzieci stoją w ciasnym kółeczku twarzą do środka, jedno znajduje się poza kołem.

Zabawa: Wyznaczone dziecko chodzi poza kołem i niespodziewanie dotyka kogoś z koła, następnie biegnie szybko w tym samym kierun­ku. Dotknięte dziecko wybiega z koła w kierunku przeciwnym. Kto pierwszy dobiegnie do pustego miejsca, zajmuje je, a kto pozostał poza kołem, prowadzi zabawę dalej. Nauczycielka zwraca uwagę, aby dzieci mijały się z prawej strony i unikały zderzeń.

Odmiana I

Bieg może odbywać się w tym samym kierunku, czyli dotknięte dziecko biegnie w ślad za tym, które je dotknęło.

Odmiana II

Dzieci ustawione przodem na zewnątrz tworzą koło. Nauczycielka idąc wewnątrz koła klaszcze między dwojgiem dzieci stojących na obwodzie. Wywołana dwójka rozbiega się w dwie przeciwne strony. Wygrywa dziecko, które prędzej dobiegnie na swoje miejsce. Pro­wadząca staje przy innej parze i zabawa toczy się dalej, aż wszystkie dzieci wezmą udział w wyścigu.

  1. Dogoń swoją parę!

Przybory: Szarfy w 2 kolorach.

Przygotowanie: Ograniczenie terenu zabawy; jeśli prowadzimy ją na boisku, należy narysować na środku linię. Dzieci stoją parami wzdłuż linii w dużych odstępach, twarzą do siebie (w czerwonych szarfach po jednej stronie linii, w zielonych — po drugiej).

Zabawa: Nauczycielka wywołuje kolor uciekający, np. czerwony. Dzieci udekorowane w czerwone szarfy rozbiegają się w dowolnych kierunkach, przy czym każde stara się oddalić jak najbardziej od swojej pary. Kolor zielony wybiega na hasło: „Łap!” — i przyprowa­dza swoją parę na miejsce. Nauczycielka wywołuje na zmianę raz kolor czerwony, innym razem zielony — jako kolory uciekające. Dla urozmaicenia można wywołać raz po raz ten sam kolor jako uciekający.

  1. Kucanka

Przygotowanie: Rozsypka na wyznaczonej przestrzeni, dwóch ber­ków, gońców, wyróżnionych odznakami, np. szarfami.

Zabawa: Gońcy chwytają uciekające dzieci. Kto przykucnie, tego chwytać nie wolno. Dzieci biegają w różnych kierunkach i chronią się przed złapaniem dopiero wtedy, gdy inaczej nie mogą uniknąć zła­pania.

  1. Berek-stójka Przybory: Jedna piłka.

Przygotowanie: Dzieci w rozsypce na boisku lub w sali. Jedno, wy­znaczone na berka, otrzymuje piłkę średniej wielkości.

Zabawa: Dzieci uciekają od berka i zatrzymują się wtedy, kiedy be­rek zawoła: „Stój!”. Dzieci muszą się zatrzymać natychmiast. Berek celuje piłką w dowolne dziecko. Kogo piłka dotknie, ten biegnie za nią, chwyta i staje się berkiem. Wszystkie dzieci uciekają, aż usłyszą nowe hasło na zatrzymanie się: „Stój!”. Jeśli berek nie trafi nikogo piłką, wtedy zostaje berkiem po raz drugi.

  1. Berek-słupek

Przygotowanie: Wyznaczenie terenu zabawy, jeśli prowadzona jest w ogrodzie. Ustawienie w luźnej gromadce, dziecko wybrane na berka udekorowane szarfą.

Zabawa: Dziecko wyznaczone na berka biega za uciekającymi, stara­jąc się dotknąć kogoś, a tym samym przekazać mu swoją rolę. Aby uchronić się przed schwytaniem, uciekający przyjmuje w ostatniej chwili postawę słupka, czyli staje prosto i nieruchomo. Jeśli się po­ruszy, berek ma prawo dotknąć go, po czym następuje zmiana ról.

Odmiana

W czasie zabawy uciekający nie mają prawa przybierania pozycji ochronnej, natomiast słupkiem zostaje schwytany, który po do­tknięciu go przez berka zastyga w bezruchu na miejscu. Z tego stanu może go uwolnić każdy współuczestnik zabawy, który przez do­tknięcie wyzwala i przywraca mu prawo w zabawie. Gdy berek złapie 3—5 dzieci i zamieni je w słupki, następuje zmiana berka.

  1. Berek, ratuj!

Przygotowanie: Dzieci stoją w rozsypce na wyznaczonym terenie zabawy; jedno z boku — to berek.

Zabawa: Berek stara się schwytać kogoś z uciekających. Jeśli dziec­ko widzi, że może być złapane, w ostatniej chwili woła: „Ratuj! ‚. Na dany okrzyk dziecko, które jest najbliżej uciekającego, przychodzi z pomocą w ten sposób, że podaje mu rękę tworząc parę. Wtedy be­rek musi udać się w pogoń za innym dzieckiem. Gdy berek przez dłuższy czas nie schwyci nikogo, prowadząca zarządza jego zmianę.

  1. Kto pierwszy?

Przygotowanie: Linie narysowane w odległości 8—10 kroków jedna od drugiej. Na jednej z nich ustawione dzieci, twarzami zwrócone do kierunku biegu (do drugiej linii).

 

Zabawa: Dzieci biegną na sygnał do drugiej linii i ustawiają się jak poprzednio. Ten, który pierwszy wykona zadanie, równo położy woreczki na linii i ładnie się ustawi.

Nauczycielka wymienia dzieci, które przekroczyły metę.

Odmiana I

Przybory: Woreczki, krążki lub pudełka.

Przygotowanie: Jak poprzednio.

Zabawa: Dzieci biegną do mety, aby położyć na niej jakiś przedmiot, np. woreczek, krążek, pudełko. Wygrywa to dziecko, które pierwsze wróciło na miejsce i dobrze wykonało polecenie.

Odmiana II

Przybory: Szarfy lub małe obręcze.

Przygotowanie: Dzieci ustawione na jednej linii. Na drugiej, na wprost każdego dziecka, leży szarfa lub mała obręcz.

Zabawa: Na sygnał prowadzącej dzieci biegną do mety podnosząc szarfę, przesuwają się przez nią począwszy od głowy aż do nóg, wy­chodzą z niej, układają szarfę w kółeczko i wracają na miejsce. Kto pierwszy wykona zadanie — wygrywa.

Odmiana III Przybory: Woreczki.

Przygotowanie: Wyznaczenie linii na środku sali i 2 linii równole­głych do środkowej, po obu jej stronach, w odległości 6 kroków. Dzieci ustawione parami tyłem do siebie przy linii środkowej. Każde dziecko otrzymuje woreczek.

Zabawa: Na sygnał prowadzącej dzieci biegną do swojej linii na wprost, kładą woreczki równo na linii i wracają na miejsce (do linii środkowej, stając tyłem do współćwiczącego). Wygrywa szereg,

  1. Pospiesz się!

Przybory: Woreczki.

Przygotowanie: Dzieci ustawione w luźnym kole; miejsce każdego wyznaczone jest woreczkiem.

Zabawa: Dzieci rozbiegają się w różnych kierunkach; na hasło: „Na miejsca!” — wracają jak najszybciej. Kto pierwszy zajął miejsce w kole — wygrywa.

Odmiana I

Początek zabawy jak poprzednio, ale w czasie, gdy dzieci biegają, nauczycielka zabiera jeden woreczek, tak że miejsc jest mniej niż dzieci. Po sygnale oznajmiającym powrót do koła trzeba się pośpie­szyć z zajmowaniem miejsc, bo kto się spóźni, dla tego zabraknie woreczka.

Odmiana II

W kole o jedno miejsce mniej niż dzieci. Dzieci idą i biegną poza obwodem koła w rytmie wybijanym na tamburynie. Gdy nauczy­cielka przerwie nadawanie rytmu, dzieci zajmują szybko wyznaczo­ne miejsca. Kto został bez miejsca, obiega koło sam i potem czeka w środku na powtórzenie zabawy.

  1. Zamień woreczek!

Przybory: Woreczki w 2 kolorach.

Przygotowanie: Wyznaczone 2 linie równoległe w odległości 8—10 kroków jedna od drugiej. Na mecie ustawiają się dzieci w odstępie dużego kroku jedno od drugiego. Na linii znajdującej się przed ich stopami kładą woreczki czerwone, zaś na linii przeciwległej nauczy­cielka rozkłada woreczki innego koloru, np. zielone.

Zabawa: Na sygnał dzieci podnoszą woreczki czerwone, biegną z nimi do drugiej linii, zamieniają woreczki czerwone na zielone i wra­cają na

swoje miejsca (na linię, na której stały). Kto przestrzegał prawideł i wrócił pierwszy na miejsce po wykonaniu zadania — wygrywa.

Odmiana

Przygotowanie: Dzieci stoją przy linii na środku sali parami, tyłem do siebie i trzymają woreczki w prawej ręce. Naprzeciwko każdego szeregu znajduje się linia równoległa do środkowej w odległości 5— 6 kroków, na której leżą woreczki innego koloru niż te, które dzieci trzymają.

Zabawa: Na sygnał dzieci biegną w kierunku swojej linii, zamieniają woreczki i wracają na miejsce. Wygrywa grupa, która szybciej wyko­nała zadanie. Za każdą wygraną zespół otrzymuje chorągiewkę. Za­bawę powtarzamy parzystą liczbę razy, np. 4, i w ostatecznym rozli­czeniu zabawę wygrywa ta grupa, która otrzymała więcej chorągiewek.

  1. Wyścig w parach

Przygotowanie: Dzieci ustawione parami. Przed pierwszą parą nary­sowana linia. Naprzeciwko dzieci, w odległości kilku kroków (7—8), stoi nauczycielka.

Zabawa: Na sygnał, np. klaśnięcie, pierwsza para biegnie do prowa­dzącej. Bieg wygrywa dziecko, które szybciej dobiegnie i poda rękę prowadzącej.

  1. Wyścig rzędów

Przybory: 2 chorągiewki oprawione w podstawki.

Przygotowanie: Dzieci w dwóch rzędach przed linią. Naprzeciwko rzędów, w odległości 15—20 kroków, ustawione chorągiewki. Zabawa: Na sygnał dzieci kolejno wybiegają z obydwu rzędów — jedno za drugim — do swojej chorągiewki, obiegają je wokoło i wra­cają na linię, ustawiając się równo w kolejkach. Wygrywa ten rząd, który pierwszy wykonał zadanie.


K. Wlaźnik, Wychowanie fizyczne w przedszkolu, Warszawa 1976

Doświadczenie a rozwój moralny jednostki

Psychologiczne teorie rozwoju moralnego człowieka podzielić można na trzy nurty, z których każdy nawiązuje do jednej z podstawowych metafor rozwoju:

  1. Teoria rozwoju jako dojrzewania (metafora organicznego wzrostu):
  • jednostka porównywana jest do rośliny
  • rozwój to stopniowe ujawnianie się możliwości tkwiących w jednostce, gdzie środowisko może sprzyjać ujawnianiu się mozliwości, ale nie może wnieść do rozwoju nowej jakości
  • stadia mają charakter „embriologiczny”, tzn. że wiek prowadzi do nowego stadium bez względu na reorganizację stadiów poprzednich, zatem doświadczenie nie wpływa na przechodzenie do wyższego stadium, a jedynie na właściwą integrację w obrębie aktualnego stadium.
  • Przedstawiciele: Freud.
  1. Teoria uczenia się (metafora maszyny):
  • rozwój jest wynikiem uczenia i nauczania
  • rozwój to stopniowe wchodzenie w świat wartości zasad i norm będących wytworem danej kultury oraz wzrost podporządkowania się tym normom
  • środowisko odgrywa zasadniczą rolę w rozwoju, wiedza i wartości znajdujące się w kulturze są internalizowane przez dzieci w toku imitacji modeli zachowań lub przez kształcenie z zastosowanie nagród i kar
  • moralność jednostki to efekt uczenia się społecznie aprobowanych ról i związanych z nimi norm, u podłoża których leżą określone wartości moralne.
  • Przedstawiciele: Bandura.
  1. Teoria poznawczo- rozwojowa (dialektyczna metafora rozwoju, czyli model stopniowego opracowania tematu w dyskursie i konwersacji):
  • dziecko jako filozof aktywnie poznający świat
  • istotą rozwoju jest reorganizacja strukutr psychicznych, będąca wynikiem wzajemnych interakcji organizmu i środowiska
  • rozwój poznawczy jest warunkiem koniecznym, ale nie wystarczającym rozwoju moralnego
  • doświadczenie ma znaczenie dla reorganizacji struktur i przechodzenia do wyższych stadiów, oraz dla tempa zmian rozwojowych.

Przedstawiciele:

1.Piaget:

  • anomia moralna – od narodzin do początku kształtowania się norm i wartości. Świadomość norm jest początkowo traktowana jako narzucona z zewnątrz.
  • heteronomia – gwarantem przestrzegania norm jest przymus dorosłych, centralna kategorią moralną sankcja, a podstawą związków społecznych szacunek jednostronny
  • egalitaryzm – współdziałanie w dziedzinie sprawiedliwości, powstające pod wpływem interakcji z rówieśnikami. Główną zasadą moralną jest równość
  • relatywizm – ścisła równość nie zawsze oznacza sprawiedliwość, zwracanie uwagi na okoliczności łagodzące.

Autonomia moralna jest wynikiem internalizacji norm, jednostka kieruje się wewnętrznymi standardami moralnymi.

Zdaniem Piageta największy wpływ na rozwój moralny ma grupa rówieśnicza.

  1. Kohlberg:
  • perspektywa społeczno moralna ( patrz poprzedni artykuł)
  • stadia rozwoju moralnego (patrz poprzedni artykuł)
  • rozwój polega na umiejętności przyjmowania różnych punktów widzenia, a zatem na przyjmowaniu różnych ról.

O liczbie sytuacji sprzyjających podejmowaniu ról decyduje typ przywództwa oraz wewnętrzna struktura grupy. Im bardziej jednosta jest odpowiedzialna za decyzje grupy i konsekwencje własnego działania, tym więcej będzie podejmować prób przyjmowania ról.

Grupy społeczne istotne dla rozwoju:

  • rodzina ( jeśli rodzice stosują dyscyplinę indukcyjną tzn. wskazują dzieciom konsekwencje ich działania i uczą ponoszenia odpowiedzialności, wówczas dzieci zdobywają większe doświadczenie w podejmowaniu ról)
  • rówieśnicy – bardziej demokratyczne stosunki niż w rodzinie, dzieci same tworzą grupę a wzajemne porozumiewanie się wymaga uwzględniania puntku widzenia innych. Także zabawy są treningiem ról.

Dorosłość:

Moralność pokonwencjonalna osiągana jest dzięki przybliżaniu się do uniwersalnych, powszechnych zasad. Sprzyja jej opuszczenie rodzinnego domu i podjęcie studiów (kryzys tożsamości i konflikt wartości, potrzeba określenia siebie na nowo). Kwestionowanie wszystkiego, w co się wierzyło jest charakterystyczne dla przechodzenia do stadium 5. Erikson: młodzi ludzie są świadomi istnienia uniwersalnych zasad etycznych, jednak tylko dorośli mogą być konsekwentnie etyczni.

W dorosłości doświadczenie zdobywa się poprzez realizację kariery zawodowej oraz tworzenie związków interpersonalnych.

Różnice w rozwoju moralnym między kobietami a mężczyznami:

  • orientacja na sprawiedliwość – charakterystyczna dla mężczyzn
  • orientacja na troskę i odpowiedzialność w stosunkach interpersonalnych – charakterystyczna dla kobiet.

Uważa się, iż różnica ta wynika z odmienności doświadczeń społecznych.


Czyżowska, D. (2003). Doświadczenie a rozwój moralny jednostki. W: K. Krzyżewski (red.), Doświadczenie indywidualne. Szczególny rodzaj poznania i wyróżniona postać pamięci(s. 199–208). Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.

Zdolność dzieci do udawania

Zdolność do udawania pojawia się u człowieka między 18-24 miesiąca życia i jest jednym z przejawów działania wrodzonego modułu teorii umysłu tzw. Mechanizmu Teorii Umysłu (ToMM).

Wyróżniamy następujące formy zabawy w udawanie:

1)    tzw. forma odniesienia (udawanie substytucyjne – ponieważ udajemy, iż jakiś obiekt jest czymś, czym w rzeczywistości nie jest) – np. zabawa dwulatka z tatą, który udaje że banan to telefon;

2)    tzw. forma prawdy, która polega na udawaniu właściwości – podczas tego rodzaju udawania zachowujemy się tak, jakby jakiś obiekt, jakiś przedmiot posiadał cechy, których tak naprawdę nie ma (np. udajemy, że gąbka brudzi, gdy w rzeczywistości jest czyta i nie brudzi)

3)   tzw. forma istnienia – co polega na udawaniu egzystencjalnym, czyli gdy wyobrażamy sobie coś, czego w rzeczywistości nie ma (np. czapka na czyjejś głowie)

Relacja między reprezentacja stanowi kryterium wyróżnienia wymienionych trzy form udawania, a tym, co ona reprezentuje. Te trzy formy występują wspólnie, wzajemnie się dopełniając i dlatego tworzą zespół (czy pakiet).

Zdolność do udawania łączy się zawsze ze zdolnością do udawania innych. Dziecko nie tylko samo inicjuje zabawę w udawanie, ale też rozumie jak opiekun udaje w zabawie.

Udawanie jest zawsze zakotwiczone w ,,tu i teraz”, a więc ma charakter tymczasowy

Leslie opisując działanie ToMM wyróżnia 3 typy reprezentacji:

1) Podstawowa – która jest dosłowną, zrozumiałą definicją świata

2) Rozłączna – czyli nieprzejrzysta, czasowa wersja reprezentacji podstawowej, która pozwala traktować informację jako raport na temat stanu umysłu innej osoby

3) Metareprezentacja- zbiór prostych relacji między reprezentacjami, składający się na strukturę

Według Leslie’ego jeśli dziecko bawi się bananem, tak jakby to był telefon, to ma w umyśle:

1) reprezentację podstawową czyli obraz banana,

2) r. rozłączną czyli obraz telefonu-banana. Dla dziecka chwilowo banan staje się telefonem, bo tak o nim myśli mama. →Podejmuję ono zabawę, bo wie że inne osoby mają myśli. (połączenie między zabawą symboliczna a teoria umysłu) Istotą r. rozłącznej jest czasowe zawieszenie prawdziwych własności przedmiotu, a przyjęcie własności zasugerowanych przez drugą osobę. Poza tym dziecko posiada jeszcze wiedzę na temat relacji między tymi dwoma reprezentacjami i jest to 3) metareprezentacja (reprezentacja wyższego rzędu). Umożliwia ona rozróżnienie ustosunkowania wobec stwierdzenia (udaję) od treści stwierdzenia (że to telefon).

Poglady Leslie’go to statyczny natywizm, bo w ich świetle wyłącznie dojrzałość wrodzonych struktur mózgowych decyduje o tym, że w wieku 18m dziecko zaczyna udawać, czyli zdaniem tego autora tworzyć teorie umysłu w postaci metareprezentacji.

Bartsch i Wellman krytykują pogląd Leslie’go za nie rozwojowy charakter, bo zakłada ona bowiem istnienie modułu, który jest wrodzony i nie podlega zmianom, a jedynie przejawia się w różnych zachowaniach.

Bliskie natywistycznej koncepcji Fodora

Konstruktywizm:

Poglądy: Gopnik i Wellman, Bartsch i Wellman, Mitchell, Flavella.

Prezentują poglądy bliskie Brunerowi i Piagetowi

Spór próbuje rozstrzygnąć Anette Karmiloff-Smith:

estawia koncepcję Piageta i Brunera z koncepcją Fodora (niezależne, wrodzone, anatomiczne moduły) i proponuje wprowadzenie pojęcia ponownego określania reprezentacji w innym formacie. Częściowo podziela poglądy natywistów, że prawdopodobnie istnieją predyspozycje specyficzne dla dziedziny teorii umysłu i jednocześnie twierdzi, że nie wyklucza to istnienia wpływów środowiska socjo-kulturowego na rozwój dziecięcych teorii.

Zauważa, że rozumowanie z zakresu teorii umysłu ma dlatego szczególny zakres, bo trudno jest odnaleźć inną dziedzinę ludzkiego poznania, w której rozróżnienie między treścią twierdzeń, a ustosunkowaniem wobec niej stanowiłoby tak istotną sprawę. Innymi słowy, aby dziecko mogło zrozumieć fałszywe przekonania, musi przede wszystkim różnicować ustosunkowanie wobec czyjegoś twierdzenia o rzeczywistości.  (On jest przekonany ze czekolada jest w zielonej szafce) od twierdzenia (Czekolada jest w zielonej szafce). Dostrzeganie tej subtelnej różnicy wymaga rozumienia czasowników mentalnych, a więc ściśle związane jest zrozumieniem mowy.

Trzy grupy przesłanek wskazujące, które zachowania dzieci świadczą o tym, że odnoszą się do innych osób jako do istot posiadających myśli, pragnienia, intencje (propozycje Lewisa i Mitchella):

1) percepcyjno- poznawcze:

  • już od urodzenia darzą szczególnym zainteresowaniem innych ludzi
  •  preferują patrzenie na twarze (Johnson i Morton)
  • chętniej słuchają głosu matki niż innej kobiety
  • odróżniają zapach matki

Według Astingtona podstawą teorii umysłu jest umiejętność odróżniania ludzi i przedmiotów.

Gopnik, Slaughter, Melthzoff dowodzą, że rozumienie percepcji wzrokowej jest prekursorem rozumienia przekonań.

Między 9 a 12 miesiącami życia dziecko zaczyna rozumieć rolę spojrzenia innej osoby czy gestu wskazywania w akcie komunikowania się ( rozumie nie tylko to że inni ludzie patrzą na przedmioty, ale też i to, że między spojrzeniem a światem zew istnieje relacja) (badania Butterwortha, Baron- Cohena)

Około 18 miesiąca życia dziecko rozumie już stałość przedmiotu (zaczyna dostrzegać relację między fiz lokalizacją przedmiotu, możliwością dostrzeżenia go)

2,5-letnie dzieci rozumieją już, że choć one same widzą przedmiot to ktoś inny może go nie widzieć (i odwrotnie) – opisał Flavellanazywa to poziomem 1 umiejętności przyjmowania perspektywy. Poziom 2 umiejętności przyjmowania perspektywy wymaga dużo bardziej złożonej wiedzy. (dzieci muszą ocenić jak wygląda przedmiot, który przedstawiony jest tak by wydawał się inny np. ,,do góry nogami”)

Gopnik  dzieci nie tylko wcześniej rozumieją błędy percepcyjne niż błędy przekonania, ale również, że uczenie dostrzegania błędnych spostrzeżeń (w tzw. percepcyjnych zadaniach) polegających na pytaniu o to, co ktoś inny spostrzega w danej sytuacji, przyspiesz rozumienie fałszywych przekonań.

2) związane z umiejętnością udawania :

Leslie wczesną dziecięcą zabawę w udawanie (ok. 18 m. ż.) można odczytywać jako relacje między podstawową reprezentacją (bezpośrednim obrazem rzeczywistego przedmiotu, którym dziecko się bawi np. klockiem) i rozłączną tj. reprezentacją II rzędu ( dotyczącą zawartości udawania np. że klocek jest filiżanką pełną herbaty)

Rozłączanie pozwala dziecku traktować udawaną zawartość odrębnie od normalnych relacji, którą przyjmuje podstawowa reprezentacja rzeczywistego obiektu lub zdarzenia.

Reprezentacje podstawowa i rozłączna angażują różne poziomy przetwarzania i stosują się do innych logicznych i przyczynowych sposobów wnioskowania.

Udawanie wymaga umiejętności rozróżniania rzeczywistości od reprezentacji tej rzeczywistości.

3) komunikacyjno- społeczne:

Stanowią je te zachowania, które możemy wiązać z początkami społecznego odnoszenia oraz kontaktami z otoczeniem poprzez konwersację, zarówno niewerbalną, jak i językową.

Bardzo wcześnie zwracają uwagę na gesty, ruchy ciała, wzory interakcyjne, spojrzenia opiekunów.

Jerome Bruner opisał epizody wspólnego zwracania uwagi w 5, 6 miesiącach życia, a wcześniej społ uśmiech, które świadczą, że dziecko inaczej odnosi się do ludzi, a inaczej do przedmiotów.

Rudolf Schaffer dowiódł, że epizody wspólnego zwracania uwagi są podstawa tworzenia się więzi, a zarazem stanowią sytuację podzielania działania przez matkę i dziecko. W takiej syt na płaszczyźnie przedwerbalnej dochodzi do zrozumienia, co umożliwia nawiązanie kontaktu, a w konsekwencji poznanie drugiej osoby jako istoty czującej i myślącej.

George Butterworth opisał dziecięce gesty i nazwał je komunikacją ostensywną czyli przedjęzykowym sposobem komunikowania się poprzez skierowanie uwagi adresata na coś, co jest przedmiotem zainteresowania nadawcy. Komunikację ostensywną zapewnia koordynacja między spojrzeniem i gestem wskazywania.

Są dwa typy komunikacji ostensywnej:

  • protoimperatywy- używają kilkumiesięczne dzieci, które nie potrafią same zdobyć przedmiotu i próbują takimi gestami i spojrzeniami wpłynąć na zachowanie dorosłego
  • protodeklaratywy– więcej ich pojawia się ok. 12 mż, gesty wskazywania, które są raczej dziecięcym sposobem skomentowania stanu rzeczywistości (,, jaka ładna zabawka”) niż sposobem na zdobycie przedmiotu; funkcją tych gestów jest raczej wywarcie wpływu na uwagę, stan psychiczny odbiorcy niż chęć uzyskania przedmiotu. Mogą więc protodeklaratywy stanowić przesłankę, a nawet pierwszy przejaw naiwnej, dziecięcej psychologii.

Podsumowanie: wszystkie wymienione wyżej przesłanki stanowią bazę dla rozwoju dziecięcej wiedzy o umyśle.

Zaproponowane koncepcje można zestawić w grupy:

  • Leslie, Fodor na pytanie, o przyczynę rozwoju teorii umysłu stwierdziliby: natura, mechanizmy wrodzone
  • Mitchell powiedziałby: stosunki z innymi ludźmi
  • Oba stanowiska próbowałaby pogodzić Karmiloff-Smith wskazując interakcję czynników wrodzonych i nabytych jako przyczynę zmian oraz proponując proces systematyzacji i eksplicytacji, które są istotą reprezentacyjnej redeskrypcji, jako mechanizmy rozwoju.

KIERUNKI PRZYSZŁYCH BADAŃ

  • Badacze poszukują związków między kolejnymi zmiennymi a możliwościami dzieci w zakresie rozumienia przekonań. np. Cutting i Donn stwierdziły, że różnice indywidualne w dziecięcym rozumieniu fałszywych przekonań i emocji wiążą się z różnicami w możliwościach językowych dzieci oraz ich sytuacją rodzinną (zwłaszcza zawodem rodziców i poziomem wykształcenia matki). Co ciekawe, a sprzeczne z poprzednimi badaniami, nie wstępuje związek między liczbą rodzeństwa, a poziomem rozwoju poznania społecznego, natomiast dziewczynki osiągają lepsze wyniki w testach fałszywych przekonań niż chłopcy. Autorki sugerują potrzebę badań longitudinalnych.( Powoli przechodzi się więc od szukania ogólnych prawidłowości do odkrywania różnic indywidualnych.)
  • Badania interwencyjne (dawniej tzw eksperyment pedagogiczny) konieczny krok w poszukiwaniach z zakresu teorii umysłu. Jeśli wykażemy, że dzieci po treningu rozwiązują TFP lepiej to może odkryjemy jakie są istotne czynniki w rozwoju dziecięcej teorii umysłu. Dobierając różne grupy wiekowe podlegające treningowi będziemy szukać rozwojowego punktu ,,0”. Jeśli trening nie przyniesie rezultatu może będzie trzeba poprzeć koncepcję Lesliego.
  • Badania nad stymulowaniem rozwoju dziecięcych teorii umysłu czy badania podłużne, w których stosuje się wiele technik, umożliwiają dokładne poznanie przebiegu rozwoju dziecka i przyniosą z pewnością wiele ciekawych wyników oraz poszerzą naszą wiedzę na temat rozwoju wiedzy dziecka o umyśle.
  • Stosując coraz precyzyjniejsze metody badawcze i statystyczne unikamy błędów i nadużyć.
  • Putko stwierdził, że badania nad rozwojem dziecięcych teorii umysłu, a szczególnie nad zaburzeniami tego rozwoju u dzieci autystycznych wskazują, że rozwój poznawczy można przedstawiać jako proces eksplicytacji i systematyzacji.

[To była notatka z zakresu Rozwoju dziecięcej teorii umysłu]

Teoria struktur rozumowania moralnego Kohlberga

Teoria struktur rozumowania moralnego Kohlberga:

  • została sformułowana w nurcie badań poznawczo-rozwojowych
  • centralnym pojęciem w dziedzinie moralności jest zdaniem Kohlberga sprawiedliwość
  • przedstawiam rozwój struktur w ciągu całego życia
  • opiera się na modelu twardych stadiów strukturalnych Piageta ( twadre tzn, że: zmiany jakościowe struktury implikują pojawienie się nowego stadium, stadia tworzą inwariantną sekwencję rozwoju, każde ze stadiów ma naturę strukturalnej całości, są hierarchicznie zorganizowane, czyli jedne stadia są nadrzędne nad drugimi)
  • ma charakter uniwersalny – we wszystkich kulturach spotykamy te same kategorie sądów moralnych i tą samą sekwencję rozwojową.

Charakterystyka stadiów moralnych:

  • w toku rozwoju występują trzy kolejne poziomy (przedkonwencjonalny, konwencjonalny, postkonwencjonalny). Każdy poziom charakteryzuje się pewnym punktem widzenia z jakiego człowiek ujmuje problemy moralne i formułuję sądy, czyli pewną perspektywą społeczno-moralną.
  • każdy poziom zawiera dwa stadia, gdzie drugie jest bardziej rozwiniętą i lepiej zorganizowana formą pierwszego.

Charakterystyka poziomów (krótko):

  • przedkonwencjonalny – punkt widzenia dzieci do 9 roku życia, części młodzieży i wielu dorosłych przestępców. Odpowiada mu punkt widzenia konkretnej jednostki, egocentryzm.
  • konwencjonalny – spojrzenie z perspektywy członka określonej społeczności.
  • postkonwencjonalny – osiąga go niewiele dorosłych i nie wcześniej niż w 20-25 roku życia. Postrzeganie sytuacji poprzez indywidualne prawa i obowiązki jednostki wobec społeczeństwa i jego systemu zasad, oraz uznanie relatywności reguł i zasad społecznych.

Opis badań Czyżowskiej, Niemczyńskiego i Kmieć:

  • Metoda: wersja A wywiadu Kohlberga ( trzy dylematy w postaci krótkich opowiadań, pobudzających do wyboru pomiędzy wartościani moralnymi).
  • Odkryto występowanie wszystkich struktur rozwojowych, stadiów od 1 do 5 wraz ze stadiami przejściowymi (szóstego nie odnaleziono).
  • Uniwersalność: wszystkie osoby badane formułowały takie sądy, które można było ocenić przy pomocy podręcznika Kohlberga (tzn, że dla każdej osoby można było określić poziom rozwoju społeczno-moralnego).
  • Specyfika polska: wystąpiło kilka wypowiedzi, które spełniały formalne wymogi sądu moralnego, ale nie dały się zaklasyfikować wg. podręcznika Kohlberga. Występowały one w przeważające większości w stadium 4. Polacy w charakterystyczny sposób wyrażają perspektywę stadium 4: Pozostaje ona perspektywą członka społeczeństwa, jednakże społeczeństwo widziane jest przez pryzmat stosunków międzyludzkich. Podczas gdy u Kohlberga większy nacisk kładzie się na formalne i prawne aspekty funkcjonowania społeczeństwa, dla Polaka słuszne jest to, co przyczynia się do tworzenia, pogłębiania i podtrzymywania więzi między ludźmi będącymi członkami danej społeczności. Polscy badani zwracają szczególną uwagę na istniejące między ludźmi więzi, łączące ich uczucia i przypisują dużą wagę do wzajemnej miłości, życzliwości i troski.

Czyżowska, D., Niemczyński, A., Kmieć E. (1993). Formy rozumowania moralnego Polaków w świetle danych z badania metodą Lawrence’a Kohlberga. Kwartalnik Polskiej Psychologii Rozwojowej, 1-2, s. 19-37.

Organizacja zabaw ruchowych dla dzieci w wieku przedszkolnym

Przygotowanie zabawy

Wartość kształcąca i wychowawcza zabawy zależy, między innymi, od właściwego jej przygotowania. Przed przystąpieniem do zabawy prowadząca powinna:

  • dostosować zabawę pod względem organizacyjnym i ruchowym do możliwości grupy dziecięcej.
  • przygotować odpowiednie przybory, wyznaczyć teren i wciągnąć dzieci do przygotowania zabawy, np. zalecić rysowanie gniazd, gara­ży itp.,
  • wprowadzić dzieci w tematykę zabawy i zainteresować nią.

Uprawnianie zbiórek i czynności pomocniczych

Wielką pomocą w organizacji zabawy będzie wdrażanie dzieci do szybkiego ustawiania się, odnajdywania swego miejsca, zachowania kolejności i porządku przy rozdawaniu i zbieraniu przyborów oraz współpraca przy wyznaczaniu terenu zabawy.

Podawanie prawideł i przepisów

Wszelkie przepisy oraz prawidła należy formułować jasno i zrozu­miale. Mają one wyrabiać wolę, szybką reakcję na sygnały, karność, umiejętność współdziałania w zespole. Prawidła należy podawać w taki sposób, aby; osiągały zamierzone cele wychowawcze, a dla dzieci stały się warunkiem dobrej zabawy.

Udział nauczyciela w zabawie

Dla wydobycia właściwej treści i ułatwienia dzieciom zrozumienia zabawy prowadząca pierwsza bierze na siebie trudniejszą rolę. Po opanowaniu przez dzieci zabawy wciąga się do współdziałania po­czątkowo aktywniejsze jednostki, a następnie, stopniowo, wszyst­kie. Czynny udział nauczycielki jest podstawowym warunkiem do­brej organizacji zabawy, gdyż pozwala na pominięcie zbyt długich objaśnień, które dla małych dzieci są nudne i nużące.

Aby zabawa osiągnęła zamierzony cel, nauczycielka musi przewi­dzieć właściwy stosunek części organizacyjnej do ruchowej. Chodzi o to, aby rozdawanie przyborów i ustawianie dzieci nie trwało dłużej niż sama zabawa.

Przybory

Do prowadzenia zabawy potrzebne są różne przybory. Używanie ich ułatwia organizację zabawy, zwiększa zainteresowanie, pobudza wyobraźnię i aktywność dzieci. Duże znaczenie wychowawcze ma przechowywanie, rozdawanie i zbieranie przyborów. Należy ten moment przewidzieć i tak przygotować, aby rozdawanie przyborów nie zabierało zbyt wiele czasu, odbywało się szybko i sprawnie. Mo­żemy to zorganizować w następujący sposób:

  • w określonym miejscu ułożone są przybory, do których kolejno podchodzą dzieci, biorą je do ręki,
  • kilkoro wyznaczonych dzieci rozdaje przybory,
  • nauczycielka sama rozdaje przybory lub też je rozkłada.

Przybory powinny być utrzymane w dobrym stanie, a ich liczba — zgodna z aktualną potrzebą przedszkola. W celu uniknięcia nieporo­zumień wszystkie dzieci w danej grupie otrzymują rów­nowartościowe przybory. Można pozwolić na wybieranie kolorów (woreczków, piłeczek, krążków), jeśli nie ma to wpływu na przebieg zabawy. Należy unikać używania w czasie jednej zabawy zbyt wielu przyborów, gdyż rozprasza to uwagę, powoduje zamieszanie i zabie­ra dużo czasu. Przy wprowadzaniu danego przyboru po raz pierwszy należy pozwolić dzieciom na indywidualną zabawę, aby najpierw zapoznały się z przyborem, obejrzały go, a potem, przy zabawie zor­ganizowanej, skupiły się na wykonywaniu poleceń nauczycielki. Używanie sygnałów

Zorganizowana zabawa zespołowa wymaga przestrzegania pewnych warunków: zebrania grupy, ustawienia, jednoczesnego biegu lub zahamowania ruchu. Posługujemy się wtedy podawaniem sygnałów lub haseł. Mogą to być sygnały słuchowe, jak klaśnięcie, uderzenie w bębenek, gwizdek, lub wzrokowe — podniesienie ręki, barwnej tarczy lub chorągiewki.

Stosowanie w zabawie różnorodnych sygnałów, zarówno wzroko­wych, jak i słuchowych, ma znaczenie kształcące. Duże znaczenie wychowawcze ma właściwe używanie sygnałów — nie mogą one być zbyt ostre i głośne, gdyż oddziałują wówczas niekorzystnie na układ nerwowy i są niewłaściwe ze względów wychowawczych.

Dzieci tracą wrażliwość na sygnały łagodniejsze, przywykają do hała­śliwego zachowania się i reagują wyłącznie na sygnały głośne. Umie­jętne posługiwanie się sygnałami i odpowiednie modulowanie głosu wytwarza potrzebne zainteresowanie oraz powoduje skupienie uwagi. Gdy dzieci są zbyt ożywione i krzykliwe, skuteczniej uspokoi się je zabawą, która wymaga ciszy, niż gwałtownym pokrzykiwaniem i ostrymi sygnałami. Za pomocą systematycznego kształcenia spo­strzegawczości i orientacji możemy doprowadzić dzieci do rea­gowania nie tylko na umiarkowane sygnały słuchowe, ale także na ruchy, jak uniesienie ręki, znak chorągiewką itp.

Zakończenie zabawy

Zakończenie zabawy jest również ważne pod względem wychowaw­czym. Obejmuje ono, między innymi, omówienie przebiegu zabawy, jeśli zachodziły sytuacje, na które trzeba zwrócić uwagę (np. wyróż­nić grupę, która wywiązała się najlepiej z zadania) oraz zebranie, uporządkowanie i sprzątnięcie używanych w zabawie przyborów.


K. Wlaźnik, Wychowanie fizyczne w przedszkolu, Warszawa 1976

Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży

Wykład prof. UJ dr hab. Marii Kielar – Turskiej

PODSTAWY PSYCHOLOGII ROZWOJOWEJ

Wkład filozofii w rozumienie natury rozwoju

Hegel (XVIII/XIX w.) → idealizm ewolucyjny

byt, który należy ujmować całościowo jest zmienny, rozwija się nieustannie i wyłania coraz to nowe postacie. Ma naturę ewolucyjną. Byt jest logiczny; składa się z pojęć; podlega prawom logicznym.

Naczelne prawo dialektyczne

Każdemu twierdzeniu odpowiada przeczenie, a każdej tezie – antyteza. A z nich wyłania się synteza. Proces ten stanowi podstawę rozwoju. Każda postać bytu (teza, antyteza, synteza) jest niezbędnym ogniwem w rozwoju, każda postać bytu ma swoje znaczenie.

Spencer (XIX w.) → ewolucyjne tłumaczenie zjawisk pod wpływem teorii ewolucyjnej Darwina. Podkreślał      znaczenie biologii.

Rozwój znaczy postęp!

  • to, co podlega rozwojowi, podlega przemianom
  • przemiany dokonują się stale i stopniowo
  • przemiany dokonują się w jednym kierunku, według jednego prawa

Rozwój polega na różnicowaniu części, a także na integracji; zwiększaniu porządku, równowagi.

W rozwoju układ przechodzi:

  • od jednorodności do różnorodności
  • od luźnego do związanego stanu
  • od stanu nieokreślonego, chaotycznego do uporządkowanego

PODSTAWY PSYCHOLOGII ROZWOJOWEJ

Trzy etapy w psychologii rozwojowej (Butterworth, Harris):

I etap. przełom XIX i XX w. (Darwin, Preyner, Binet, Baldwin, Hall), biologiczne i społeczne czynniki rozwoju, metoda obserwacji, rozwój poznawczy

II etap. okres międzywojenny (Pawłow, Watson), ustalanie empirycznych podstaw psychologii rozwojowej; związek z teoriami uczenia

III etap. XX wieczne wielkie syntezy (Piaget, Wygotski, Bowlby)

* * *

I ETAP. przełom XIX i XX w.

  1. K. Darwin (1809 – 1882)

Koncepcja selekcji naturalnej. Przedstawiciele gatunku różnią się między sobą. Gatunek tworzy więcej osobników niż może wyżywić – stąd walka o byt. Cechy sprzyjające przetrwaniu mają większe szanse, aby być przekazywane.

Dzięki temu gatunki podlegają ewolucji, stając się coraz lepiej przystosowane; pozostają cechy służące przetrwaniu

Pod wpływem teorii ewolucji Darwina E. Heackel sformułował na początku XX wieku tzw. biogenetyczne prawo rekapitulacji → ontogeneza jest rekapitulacją filogenezy

[REKALITULACJA – ontogeneza jest powtórzeniem zmian zachodzących w filogenezie]

Stworzył pierwsze studium rozwojowe na podstawie obserwacji swego syna Dawida à dzienniki

  1. W.T. Preyer (1841 – 1897)

Psycholog niemiecki, autor książki „Dusza dziecka”.

Obserwacje córki od urodzenia do 2,5 r.ż. Notował przejawy wszystkich zdolności dziecka, ale wg. niego najważniejszym okresem w rozwoju dziecka jest okres ciekawości

  1. A. Binet (1857 – 1911)

Psycholog francuski, profesor Sorbony. Kierownik pierwszego laboratorium psychologii dziecka. Założyciel i redaktor czasopisma L’Année psychologique

Prowadził badania eksperymentalne nad myśleniem dzieci. Stworzył pierwszą skalę do selekcji dzieci, które miały problemy w nauce – test oparty na wiedzy, służył do określenia wieku inteligencji (np. 5-latek mógł mieć wiek inteligencji na poziomie 7-latka)

(Stern – iloraz inteligencji;

 Binet – wiek inteligencji)

Skale były wycofywane, bo opierały się na wiedzy! à zmienia się w toku cywilizacji

  1. J.M. Baldwin (1861 – 1934)

Psycholog amerykański, założyciel i redaktor czasopisma Psychological Review.

Twórca „Genetic logic” – o rozwoju myślenia dzieci. Dał podstawy rozwoju wiedzy o rozwoju myślenia dzieciństwie. Rozwój jako seria stadiów rozpoczynających się narodzinami z wrodzonymi odruchami motorycznymi do stadium opanowania języka i logicznego myślenia.

Przejście przez kolejne stadia zależy od sprzężeń zwrotnych ze stymulującym otoczeniem.

Mechanizmy rozwoju:

  • asymilacja – włączanie skutków otoczenia do organizmu
  • akomodacja – występowanie plastycznych zmian w organizmie

Twórca terminu reakcji okrężnej → powtarzanie interesującego rezultatu, wykrytego przez przypadek.

Dziecko jest produktem zarówno doświadczenia społecznego, jak i biologicznego rozwoju

Jego prace miały wpływ na Piageta poprzez Claparede’a (Piaget = uczeń Claperede’a)

  1. G.S. Hall (1844 – 1942)

Psycholog amerykański. Jest uznawany za twórcę naukowej psychologii rozwojowej.

Nawiązywał do biogenetycznego prawa Heackel’a (prawo rekapitulacji filogenezy w ontogenezie).  (np. dzieci wchodzą na drzewa, ponieważ powtarzają zachowania małp, dziecko ma umysł prymitywny) Przyjmował, że w zachowaniach dzieci można wyraźnie zaobserwować działanie tego prawa rekapitulacji. Takie działania, które charakterystyczne są dla niżej zorganizowanych zwierząt.

Prowadził badania nad wiedzą potoczną dzieci wstępujących do szkoły. Miały one charakter kwestionariuszowy. Pytania: gdzie masz łokcie? Z czego się robi masło?

Badania nad rozwojem dzieci nazwał psychologią genetyczną.

W 1883 opublikował te wyniki: Zawartość umysłów dzieci”.

Zwracał uwagę na wychowanie, które powinno wspierać naturalne tendencje dziecka, odzwierciedlające zachowania wcześniejszych gatunków.

Proces rekapitulacji kończy się w okresie dorastania, bo potem jest zaburzony przez wpływ indywidualnych zdolności i umiejętności dziecka. (następuje rozwój indywidualnych zdolności i talentów)

Biogenetyczne prawo rekapitulacji Heackle’a → dotyczy związku przyczynowego między rozwojem ontogenetycznym a filogenetycznym. Ontogeneza jest tylko krótkim i szybkim streszczeniem filogenezy, wywołanym przez oddziaływanie dziedziczności i przystosowania.

Stwierdził  jedność praw przyrodniczych w zakresie rozwoju zarodków różnych gatunków.

W rozwoju człowieka, podobnie jak u innych gatunków, dzieje rozwoju indywidualnego są tylko wyciągiem z dziejów rozwoju rodowego. Jest on tym zupełniejszy im bardziej zachowana jest palingeneza (dziedziczenie), a mniej zupełny wskutek zmian związanych z cenogenezą (przystosowanie) ?????

Przystosowanie -> zaburzenie procesu powtórzenia filogenezy w ontogenezie

U człowieka rozwój psychiczny jest silnie zmieniony kenogenetycznie. Stąd należy wyróżnić:

  1. okres płodowy – kiedy zarodek rozwija się odcięty od otoczenia (jest całkowicie rozwinięty przed urodzeniem, ale jego dusza pozostaje w stanie spoczynku à nie można mówić o rozwoju psychicznym)
  2. okres popłodowy – kiedy rozwija się dusza

* dusza noworodka (do ocknienia świadomości i władania mową)

* dusza chłopca czy dziewczynki (do dojrzałości)

* dusza młodzieńca i dziewicy (do chwili stosunku płciowego, okres ideałów)

* dusza dorosłego mężczyzny i dojrzałej kobiety (okres dojrzałości do początków procesów inwolucyjnych)

* dusza starca i staruszki (okres zaniku)

[wzrost à dojrzałość à zanik]

Charakterystyczne cechy I etapu:

  • obserwacje
  • badano przede wszystkim rozwój procesów poznawczych (myślenie, ciekawość itp.)
  • rola czynników biologicznych prawo biogenetyczne – Darwin i Heackel, przy jednoczesnym nie zapominaniu o czynnikach społecznych)

* * *

II ETAP. OKRES MIĘDZYWOJENNY

Ustalenie empirycznych podstaw psychologii rozwojowej i związek z teoriami uczenia.

  1. I.Pawłow (1849 – 1938)

Wywarł duży wpływ na rozwój psychologii obiektywnej, doświadczalnej, oraz na amerykański behawioryzm i konstrukcję teorii psychologicznych (radykalizm metodologiczny).

Twórca teorii o powstawaniu i hamowaniu odruchów, czyli wyższej czynności nerwowej.

Prowadził eksperymenty fizjologiczne, ale mówił o czynnościach mózgu i zmierzał do wyjaśnienia zewn. czynności psów. Postępował zatem jak psycholog.

Krytykował koncepcję psych. introspekcjonistycznej, ale i eksperymentalnej. Zarzucał skłonności idealistyczne, mistyczne, teologiczne, niestosowane przez nauki przyrodnicze.

Akcentował potrzebę korzystania z metod obiektywnych → tylko fizjologia może wyjaśnić zjawiska zwane dotychczas psychicznymi.

Pod koniec życia ustępował ze stanowiska krańcowo antypsychologicznego i przewidywał potrzebę współpracy fizjologów i psychologów.

Nauka Pawłowa na gruncie psychologii zaznaczyła się jako pawłowizm.

Pawłowizm odegrał rolę w prowadzeniu badań doświadczalnych (powstawanie nawyków) oraz rozważaniach teoretycznych (czy możliwe jest sprowadzenie wszelkich poczynań do odruchów) i metodologicznych (jak metodą odruchów modyfikować czynności złożone).

2. J.Watson

Postulował stosowanie metod obiektywnych w psychologii. Należy badać to, co widoczne, obserwowalne.; zewn. zachowania. Czynnikiem determinującym zachowanie człowieka i rozwój są warunki zewnętrzne.

Wzrosła liczba przeprowadzanych badań empirycznych i publikacji, zgłasza nad wpływem środowiska społeczno –ekonomicznego.

Obszary badań Watsona:

  • stronnością ciała (na początku dziecko nie wykazuje żadnej preferencji, ale w pewnym momencie ta preferencja się zaznacza, więc Watson myślał, że to jaką ręką potem dziecko sięga po coś jest wynikiem tylko i wyłącznie uczenia, a nie wrodzone)
  • uczenie się emocji przez dziecko (można wytworzyć trwałe kompleksy afektywne drogą prostego warunkowania, no. Aleksander i biały królik); można także drogą wygaszania likwidować ten strach
  • uczenie się języka (redukcjonizm – można badać tylko te procesy poznawcze, które przejawiają się na zewnątrz, wg Watsona dziecko uczy się drogą warunkowania – przedmiot BW, a nazwa BB; wyprzedzając BW BN i powtarzając to wielokrotnie doprowadzamy do warunkowania).
  • możliwością kształtowania człowieka poprzez manipulacje bodźcami zewnętrznymi (poznanie człowieka polega na poznaniu historii jego wzmocnień) To my manipulując środowiskiem możemy ukształtować dowolnego człowieka.
  1. A. Gesell
  • uczeń S.Halla. Hall był naturalistą, który zwracał się ku uwarunkowaniom naturalnym. Pozostawał w opozycji do teorii uczenia się Watsona
  • naturalista: opozycyjne podejście do teorii uczenia.
  • rozwojem kierują głownie procesy genetyczne, a osiągnięcia pojawiają się w przewidywalnej kolejności
  • ważny jest mechanizm dojrzewania
  • natura jest przyczyną rozwoju. Środowisko wpływa na rozwój w niewielkim stopniu!
  • bliski był naturalistycznym poglądom J.J.Rousseau.
  • interesowały go zdolności motoryczne i percepcyjne dziecka.
  • prowadził badania obserwacyjne nad rozwojem zachowań dziecka
  • stwierdził występowanie stałego wzorca, przy różnym tempie rozwoju u poszczególnych dzieci
  • opracował statystyczne normy dot. różnych sprawności = Rozwojowy rozkład jazdy.
  • Pisał poradniki dla rodziców, zalecając naturalność w wychowaniu dziecka
  • Skala rozwoju psychoruchowego dziecka 0-5 lat (motoryka, przystosowanie, mowa, reakcje społeczno-indywidualne)

* * *

III ETAP. XX-wieczne wielkie syntezy

  1. Jean Piaget (1896 – 1980)

Twórca nowej dziedziny wiedzy – epistemologii genetycznej

– Prowadził badania nad dziećmi

– Obserwując dzieci można wykryć pewne podstawowe struktury

– „Mowa i myślenie”

– Utworzył w Genewie Międzynarodowe Centrum Epistemologii Genetycznej

Komunikacja uczniów z nauczycielami – metaplan

Praca z pedagogiki – konspekt lekcji

Komunikacja uczniów z nauczycielami – metaplan

Jak jest:

1. uczniowie

  • niechęć do nauczyciela
  • zakładanie z góry, że nauczyciel nie chce słuchać wyjaśnień
  • myślenie typu: „co On tam wie”?
  • oszukiwanie i kłamanie nauczyciela
  • wykorzystywanie naiwności lub samej dobrej woli nauczyciela
  • nieumiejętne wypowiadanie się
  • strach przed nauczycielem
  • strach przed reakcją reszty grupy

2. nauczyciel:

  • przynosi domowe problemy do pracy
  • wykazuje niechęć do rozmowy z uczniami uważając, że sam wie wszystko najlepiej
  • nie ma wspólnego tematu z uczniami
  • uważa że rozmowa z uczniem to strata czasu
  • brak zasad wspólnej komunikacji nauczyciela z uczniem
  • publiczne karanie za wypowiedzi nie odpowiadające nauczycielowi

Jak powinno być:

1. uczeń

  • wyraża chęć do wspólnej komunikacji
  • potrafi wysłuchać argumentów nauczyciela
  • przestrzega określonych zasad komunikacji
  • jasno i przejrzyście wyraża własne zdanie
  • potrafi logicznie uargumentować swe postulaty

2. nauczyciel

  • umie słuchać ucznia
  • potrafi prowadzić z uczniem rozmowę na zasadach partnerstwa
  • nie zawsze jego zdanie musi być najważniejsze
  • jest otwarty na wszelkie propozycje

Dlaczego nie jest tak jak być powinno?

  • poprzedni system stworzył w uczniach obraz nauczyciela niedostępnego mentora
  • brak określonych zasad komunikacji między nauczycielami i uczniami
  • brak obopólnej chęci podjęcia komunikacji zarówno ze strony uczniów jak i ze strony nauczycieli
  • zła postawa nauczyciela który publicznie wyśmiewa błędne wypowiedzi
  •  brak rytuału komunikowania się w szkole

Tabela 1. Analiza SWOT na temat  Komunikowanie się uczniów z nauczycielami.

Mocne   strony

–    wspólne zauważanie i rozwiązywanie zaistniałych problemów

–    miła atmosfera w szkole

–    wzajemna pomoc

–    obopólne zrozumienie

Słabe   strony

–     brak reguł komunikacji

–     rozbieżność tematów,

–     nieumiejętność słuchania

drugiej strony,

–     nieśmiałość  uczniów

–     niechęć nauczycieli do uczniów

Szanse

–   satysfakcja uczniów i nauczyciela

–   brak niedomówień

–  miła atmosfera w szkole stwarzająca warunki do lepszej pracy

Zagrożenia

–    wykorzystywanie jednej ze stron (ucznia lub nauczyciela)

–  niedomówienia

–  złości z nawet nienawiść

–  brak wyników satysfakcjonujących obie strony

Źródło: opracowanie własne

Rozwój fizyczny w okresie wczesnego dzieciństwa

Noworodek

Skala Apgar (opr. Virginia Apgar) – max. 10 pkt. ( od 0 do 2 za każdy z pięciu czynników skali), pomiar przeprowadza się dwukrotnie – zaraz po urodzeniu i po pięciu minutach. Niewiele dzieci uzyskuje wynik 10 przy pierwszej ocenie (zwykle za siny kolor skóry). Po pięciu minutach 85-90% noworodków otrzymuje 9-10 pkt.

Ocena >7 à dziecko jest ok.

Ocena 4-6 à potrzebna jest pomoc w wypracowaniu prawidłowego wzorca oddechowego

Ocena <3 à stan krytyczny (jeżeli przeżyją, mogą się normalnie rozwijać przy wspierającym otoczeniu)

Obserwowany aspekt kondycji dziecka Przyznana ocena :

0                              1                                     2

Częstość akcji serca Brak <100/min >100/min
Częstość czynności oddechowych Brak oddechu Słaby krzyk i płytkie oddychanie Donośny mocny krzyk i regularne oddychanie
Napięcie mięśniowe Zwiotczenie Niewielkie napięcie kończyn Napięcie
Reakcja stóp na dostarczane bodźce Brak Pewne poruszanie Krzyk
Barwa ciała Sina; blada Ciało zaróżowione, kończyny sine Całkowicie różowa

Skala Oceny Zachowań Noworodków Brazeltona (1984) – po 30 min. Badanie reakcji na bodźce, odruchów, napięcia mięśniowego, czujności, tulenia się, zdolności wyciszania, uspokajania się po okresie niepokoju. à pomoc w wykrywaniu problemów neurologicznych. Nauczenie rodziców jak stosować skalę ma dobry wpływ  na relacje rodzic – dziecko (wyczulenie na sygnały od dziecka).

Odruchy

  1. przystosowawcze àprzetrwanie àzanikające: ssanie, połykanie, odruch poszukiwawczy (obrócenie głowy w stronę dotykanego policzka); stałe: cofanie (reakcja na bolesny bodziec), reakcja źrenicy na światło; ** o. przystosowawcze, które nie są już konieczne do przetrwania:  odruch chwytny,
  2. prymitywne à sterują nimi prymitywne cz. Mózgu (rdzeń przedłużony, śródmózgowie – całkowicie ukształtowane w chwili porodu) : przestraszenie – odrzucenie rąk, wygięcie się (Moro), odruch Babińskiego. ** o. prymitywne zanikają ok. 6 mies. (działanie kory?)

Początkowe zdolności poznawcze: co noworodek widzi, słyszy i czuje

Noworodek potrafi: skupić wzrok (optymalna ogniskowa: 20-25 cm) – po kilku tygodniach potrafi wodzić wzrokiem, prawie od razu rozpoznaje twarz matki; słyszy dźwięki w zakresie typowym dla głosu ludzkiego, lokalizuje przedmioty na podstawie wydawanego przez nie dźwięku, rozróżnia odgłosy (głos matki); wyczuwa smaki (słodki, kwaśny, gorzki, słony), rozrożnia zapachy ciała (zapach matki). à pomoc w odnalezieniu się w świecie

Początkowe zdolności ruchowe: poruszanie się

1 mies.: uniesienie podbródka, 2 mies.: używanie rąk do zagarniania przedmiotów.

Dzień z życia niemowlęcia

Noworodek przejawia cyklicznie (T=1,5 -2h) 5 stanów aktywności (stanów świadomości) – sen àpłacz àjedzenie àpatrzenie àsen itd….

Stan Charakterystyka
Głęboki sen Oczy zamknięte, regularny oddech, brak ruchu (+ sporadyczne drgniecia)
Sen aktywny Oczy zamknięte, nieregularny oddech, nieznaczne drgania, brak większych ruchów
Ciche wybudzenie Oczy otwarte, brak znacznych ruchów, oddech regularny
Czynne wybudzenie Oczy otwarte, ruchy głowy, kończyn i tułowia, nieregularny oddech
Płacz i hałasowanie Oczy częściowo lub całkowicie zamknięte, energiczne ruchy, placz, iine odgłosy

Sen

Noworodki przesypiają 90% czasu, 6-8 tyg. – oznaki rytmu dobowego (+il. Snu maleje, łączenie 2-3 cyklów z pomięciem pełnego wybudzenia – potrafią przespać noc), do 6 mies. Sen ponad 14h (regularny, przewidywalny) i drzemki w ciągu dnia. à dotyczy to dzieci z kultur zachodnich

Zaburzenia snu (nieregularność): problem neurologiczny, kokaina zażywana przez matkę w ciąży.

Płacz

Noworodki płaczą 2-11% czasu (wyrażanie niezadowolenia). Płacz osiąga apogeum ok. połowy 2 mies. (potem intensywność maleje). Na początku płacz jest najbardziej intensywny wieczorami, potem najintensywniejszy jest prze porą karmienia.

Funkcja płaczu – sygnalizowanie potrzeb, przywołanie innej osoby. à różne płacze = różne komunikaty (głód: płacz, cisza, oddech) ** A. Wiesenfeld – matki rozpoznają znaczenie placzu tylko własnego dziecka

15-20% dzieci – płacz z powodu kolki (ok. 3 godziny dziennie – głównie popołudnia i wieczory). Kolki pjawiają się ok. 2 tyg. I znikają po 3-4 mies. (w sumie to nie wiadomo dlaczego).

Reakcja na płacz w powodu potrzeb fizjologicznych (głód, mokra pielucha) powinna być natychmiastowa. Natomiast reakcja na np. łagodny płacz przed drzemką uczy dziecko częstszego „stosowania” płaczu.

Lester – wcześniaki, których płacz w pierwszych dniach życia jest wysoki mają później niższe IQ.

Może się okazać, że lekarz odczyta męczący, przenikliwy płacz jako sygnał przepowiadający jakieś ukryte problemy fizyczne, lub lepiej oceni stopień długoterminowych skutków dla dzieci z podwyższonej grupy ryzyka

Jedzenie – czynność wykonywana przez noworodka

Dzień noworodka = 2 godzinne cykle (nawet 10 karmień dziennie); 1 mies. = ok. 5 karmień.

Pierś a butelka

Pierś butelka
Wartości odżywcze + przeciwciała (ochrona przed infekcjami żołądkowo – jelitowymi, chorobami, zakażeniami ukł. Oddechowego)
Rozwój + Nerwy, jelita
Wzrost + szybkie zwiększenie rozmiaru
Odporność + stymulacja funkcjonowania systemu immunologicznego
HIV -przenoszony z mlekiem matki +

Dziecku wystarczy 1 karmienie piersią dziennie, aby mogło się prawidłowo rozwijać.

Inne kwestie związane z karmieniem

Dzieci do 4-6 miesiąca powinny odżywiać się mlekiem lub innym pokarmem płynnym. Potem korzystnie przyswajają mieszaninę mleka z pokarmem stałym. Wraz z upływem pierwszego roku można zwiększać proporcję pokarmu stałego do mleka.

Niewłaściwym krokiem związanym z karmieniem jest podawanie dziecku soku w porze drzemki lub przed snem – cukier może zaatakować wyrastające zęby.

Zmiany fizyczne

Podstawowe wzorce

Rozwój postępuje w kierunku cefalokaudalnym  (głowowo-ogonpwym; od głowy w dół) i proksymodystalnym (odśrodkowym; od tułowia na zewnątrz) – pierwszy ras opisał to Gessel ** np. dlatego dziecko najpierw podnosi główkę, a długo potem zaczyna chodzić.

Układ nerwowy

W chwili narodzin najlepiej rozwinięte są śródmózgowie i rdzeń przedłużony (uwaga, habituacja, spanie, czuwanie, wydalanie, ruchy głowy i szyi), a najgorzej kora mózgowa( postrzeganie, ruch ciała, abstrakcyjne myślenie, mowa). W momencie urodzenia  neurony i kom. Glejowe są już obecne – rozwój polega na tworzeniu połączeń synaptycznych (więcej neuronów, dendrytów, wypustek). Największy przyrost dendrytów – kora mózgowa (1-2 r.ż. – waga mózgu zwiększa się trzykrotnie). Po pierwszym r.ż. zbędne ścieżki neuronalne zanikają ** W. Greenough – dodatkowe, „zbędne” neurony wykształcają się wg zaprogramowanych wzorców – organizm celowo buduje połączenia w nadmiarze – proces pozbywania się zbędnych struktur postępuje wyniku codziennego doświadczenia – nieużywane drogi zanikają, wykorzystywane – wzmacniają się (nie wszystkie połączenia tworzą się na drodze eliminacji!).  ** „przycinanie” połączeń nie następuje we wszystkich częściach mózgu jednocześnie (max połączeń „językowych” – 3 r.ż.; max poł. „wzrokowe” – 4 mies.).

Mielinizacja

Mielinizacja przebiega w kierunku cefalokaudalnym i proksymodystalnym, najintensywniej do 2 r.ż., a trwa do końca okresu dojrzewania np. cz. Mózgu odpowiedzialne za ruch SA w pełni zmielinizowane dopiero ok. 6 r.ż.

Kości

Dłoń, nadgarstek, staw skokowy, stopa –mają mniej kości w momencie narodzin nić w okresie pełnej dojrzałości (nadgarstek: jendnolatek – 3 kości, dorosły – 9). Czaszka – kości oddzielone ciemiączkami (pozwalają na ściśnięcie głowy przy porodzie, umożliwiają mózgowi wzrost), zarastają koło 12-18 mies.

Kości dziecka zawierają więcej wody niż dorosłego, są bardziej elastyczne – potem kostnieją (kierunek proksymodystalny i cefalokaudalny).

Mięśnie

Praktycznie wszystkie włókna mięśniowe istnieją w momencie narodzin. Są małe, zawierają dużo wody – zmienia się to z wiekiem (kier. Cefalokaudalny i  proksymodystalny).

Rozmiar i kształt ciała

W pierwszym roku dzieci zyskują 25 – 30 cm, waga ulega potrojeniu. Dziewczynki w wieku 2 a chłopcy w wieku 2,5 roku maja połowę swego dorosłego wzrostu.

Rozwój zdolności ruchowych

Robert Malina – podział zdolności ruchowych na 3 grupy: lokomocyjne (chodzenie, bieganie, skakanie), nielokomocyjne (pchanie, ciągnięcie, zginanie), manipulacyjne (chwytanie, rzucanie, łapanie)

E. Thelen – dzieci zaczynają rytmicznie kopać nogą niedługo przed momentem, gdy dziecko zaczyna raczkować (a propos teko, że dzieci lubią sobie rytmicznie powtarzać proste czynności).

Wiek w miesiącach Zdolności lokomocyjne Zdolności nielokomocyjne Zdolości manipulacyjne
1 Odruch atomatycznego przebierania nogami Nieznacznie unosi główkę; śledzi oczyma poruszając e się wolno przednioty Trzyma włożone w dłoń przedmioty
2-3 Leżąc na brzuszku, potrafi unieść główkę pod kątem 90 st. Zaczyna zagarniać znajdujące się w zasięgu wzroku przedmioty
4-6 Przekręca się; potrafi siedzieć; porusza się za pomocą rąk i nóg W pozycji siedzącej trzyma prosto główkę Sięga i chwyta przedmioty
7-9 Siedzi bez pomocy; raczkuje Przenosi przedmioty z jednej do drugiej ręki
10-12 Potrafi podciągnąć się i stanąć; chodzi, podtrzymując się mebli (kursuje); później chodzi bez pomocy Przykuca i schyla się Pewne oznaki wyboru chwytu; trzyma w garści łyżkę, ale nie zawsze trafia jeszcze jedzeniem do buzi
13-18 Codzi tyłem i krokiem dostawnym, biega (14-20 mies.) Toczy piłkę w kierunku dorosłego Składa 2 klocki; wkłada przedmioty do małych pojemników i wysypuje je

Objaśnienie wczesnego rozwoju fizycznego

Dojrzewanie i dziedziczenie

Cechami dziedziczonymi po rodzicach są np. wzrost, szerokość bioder, długość ramion, długość tułowia, tempo wzrostu.

Wpływy środowiska

Dieta

Matki, które źle się odżywiają w czasie ciąży częściej rodzą dzieci martwe lub takie, które nie przeżyją roku. Dieta nowonarodzonego dziecka ma szczególny wpływ na ukł. Nerwowy. Niedożywione dzieci rosną wolniej. Jeśli nastąpi poprawia w żywieniu – „nadganiają” rówieśników, choć i tak zostają stosunkowo małe. Braki w wyżywieniu powodują również mniejszą aktywność w odkrywaniu świata i kontaktach z rówieśnikami (badania Espinosy).

Praktyka

Dzieci pozbawione możliwości praktyki rozwijają umiejętności ruchowe o wiele wolniej i nie we właściwej kolejności. ** W. Dennis – badania na dzieciach z irańskich sierocińców – dzieci kładzione cały czas na plecach, bez możliwości przetoczenia się na brzuch (wynik: dzieci potrzebowały ok. roku więcej by nauczy się chodzić).

Dodatkowe treningi nie przyspieszają nauczenia się przez dzieci podstawowych umiejętności motoryczno – lokomocyjnych.

Zdrowie

Choroby pierwszych dwóch lat

Statystyka – każde dziecko choruje ok. 7 razy w ciągu pierwszego roku życia (schorzenia dróg oddechowych), dzieci wychowywane w placówkach opieki dziennej (np. żłobki) zapadają na 2 razy więcej infekcji.

Śmiertelność niemowląt

Wskaźnik śmiertelności (USA, 1994) – 7,9/1000

2/3 zgonów w pierwszym mies. – związek z wadami wrodzonymi lub/i niską wagą urodzeniową

3/1000 przypadków zdarza się w pozostałym okresie życia – połowa jest wynikiem SIDS (zespół nagłej śmierci niemowląt – pozornie zdrowe dziecko umiera nieoczekiwanie)

USA, 1994 – 4180 niemowląt zmarło z powodu SIDS; wskaźnik SIDS są najwyższe w Nowej Zelandii i Australii, a najniższe z Japonii i Szwecji. Do grupy podwyższonego ryzyka należą wcześniaki, chłopcy, Afroamerykanie, dzieci bardzo młodych matek. Częściej umierają dzieci śpiące na brzuchu, szczególnie na puszystych kołdrach itd. Zalecenia Amerykańskiej Przychodni Pediatrycznej aby układać dzieci do snu na boku lub na plecach przyniosło 12% spadek liczby przypadków śmierci łóżeczkowej, przy czym na terenach, gdzie restrykcje były bardzo konsekwentnie przestrzegane, liczba zgonów zmniejszyła się o 50%.

Palenie tytoniu podczas ciąży, lub palenie w obecności dziecka zwiększa 4 krotnie ryzyko SIDS.

Dzieci Afroamerykanek umierają na SIDS 2 razy częściej – powodem może być niepełne 9 mies. Ciąży, niska waga urodzeniowa.

Różnice indywidualne

Wcześniaki

Wiek w tygodniach, w którym czynność tę zdołało wykonać 50% badanych
Kamienie milowe rozwoju Wcześniaki (<32 tygodnie) Dzieci donoszone
Unosi lekko głowę 10 6
Przekłada przedmioty z reki do ręki 36 23
Przekręca się 37 24
Czołga się 51 36
Staje samodzielnie 51 42

Fizycznie normalny wcześniak jest w stanie „dogonić” rówieśników w okresie 2-3 lat.

Chłopcy i dziewczynki

Dziewczynki przodują w aspekcie twardnienia kości; chłopcy mają więcej tkanki tłuszczowej, są ciężsi i dłużsi, są bardziej wrażliwi, ich śmiertelność jest większa [Wpisz cytat z dokumentu albo podsumowanie interesującej kwestii. Pole tekstowe można umieścić w dowolnym miejscu w dokumencie. Użyj karty Narzędzia pól tekstowych, aby zmienić formatowanie pola tekstowego cytatu.]

Niektóre badania wykazują, że chłopcy są bardziej aktywni.

Dzieci czarne rozwijają się nieco szybciej (okres prenatalny oraz po urodzeniu), są troszkę wyższe, mają dłuższe nogi, są cięższe.

Niemowlęta azjatyckie osiągają sprawności nieco później.

Badania Freedmana –dzieci różnych kultur zachowują się inaczej (nawet przy badaniu odruchu Moro) – najbardziej drażliwi są mali Amerykanie (badania potwierdzili Kagan, a potem Chisholm) à zachowania dziecka postrzegane przez nas za „normalne” mogą być w dużym stopniu spowodowane typowymi dla naszej kultury modelami i przyjmowanymi założeniami


Helen Bee „Psychologia rozwoju człowieka” r.4. : Rozwój fizyczny w okresie wczesnego dzieciństwa.

Analiza rysunków dzieci

Na potrzeby pracy wykorzystano rysunki dzieci klasy II nauczania początkowego szkoły podstawowej prowadzonej przez gminę wiejską. Wszystkie badane dzieci to ośmiolatki. Zarówno prace, jak i ankiety były anonimowe, choć część dzieci rysunki podpisała. Wszystkie rysunki poddano szczegółowej analizie, wykorzystując zarówno rysunek, jak i ankietę wypełnioną przez autorów rysunków. Poniżej przedstawiono analizę rysunków i ankiet oraz wyłaniające się z nich obrazy rodzin badanych dzieci.

Analiza nr 1

Charakterystyka autora rysunku:

Dziecko z rodziny pełnej, dziewczynka, jedynaczka, oprócz rodziców opiekę nad nią sprawują również dziadkowie. Charakterystyczne jest, że dziewczynka stwierdziła, że nie chce, aby rodzice spędzali z nią więcej czasu i więcej się nią zajmowali, ale jednocześnie napisała w pytaniu otwartym, że chciałaby, aby rodzice więcej się z nią bawili.

Rysunek przedstawia trzyosobową, jednopokoleniową rodzinę na tle domu z ogrodem. Autorka rysunku podpisała członków rodziny. Pomimo sielskiego otoczenia i „wesoło” lecącego dymu z komina zwracają uwagę odległości dzielące od siebie członków rodziny. Można domniemywać, że relacje w rodzinie są raczej oficjalne, brak oznak ciepła rodzinnego, miłości. W powiązaniu z odpowiedziami dziewczynki, że nie chce, aby rodzice spędzali z nią więcej czasu i więcej się nią zajmowali można przypuszczać, że mamy do czynienia z rodziną chaotyczną, pozbawioną bliższych więzi. Małżeństwo nie jest prawdopodobnie autentycznym związkiem, mało jest w nim miłości.

Prawdopodobnie sytuacja materialna tej rodziny jest dobra. Rysunek przedstawia ją na tle piętrowego domu z ogrodem. Otoczenie jest wręcz sielankowe. Uwagę zwraca postać dziewczynki umiejscowiona na pierwszym planie. Jest ona największa ze wszystkich postaci i nie wydaje się, aby była to próba komponowania perspektywy.

Być może jest to efekt egoizmu dziecka lub bardzo wysokiego mniemania na swój temat. Przyjmując taką interpretację należałoby uznać, że najmniej mającą do powiedzenia w domu osobą jest mama, której sylwetka jest najmniejsza i umieszczona na najdalszym planie.

Druga możliwość, to dziewczynka ma poczucie niższości i przedstawiając swoją sylwetkę na pierwszym miejscu, chce się w ten sposób dowartościować.

Dziewczynka wygląda na rysunku, jakby była w dobrym nastroju. Ręce podniesione w pogodnym geście do góry, usta uśmiechnięte. Jednak brak w jej postawie spontaniczności, tak, jakby ta pogoda ducha była na pokaz.

Badana stwierdziła w ankiecie, że oprócz rodziców opiekują się nią jeszcze dziadkowie, ale nie umieściła ich na rysunku, co może oznaczać, że pełnią oni marginalną rolę w życiu tej rodziny. Dziewczynka niewątpliwie odczuwa brak bliskości rodziców, gdyż w pytaniu otwartym pisze, że chciałaby, aby rodzice więcej się z nią bawili, ale wcześniejsze odpowiedzi pokazują, że może być zniechęcona do bliższego kontaktu z rodzicami lub nie wierzyć w taką możliwość.