Wpływ metod aktywizujących na przygotowanie dzieci sześcioletnich do nauki szkolnej

zakończenie pracy magisterskiej

Wiek przedszkolny jest okresem intensywnego rozwoju dziecka, którego prawidłowy przebieg ma decydujące znaczenie dla późniejszych lat życia. Dlatego też ogromną rolę pełnią wszelkie działania nastawione na stymulowanie i kształtowanie tego rozwoju.

U dziecka w wieku przedszkolnym najbardziej właściwym typem nauczania jest nauczanie spontaniczno – reaktywne, ponieważ jak twierdzi L. S. Wygotski dziecko „robi to co chce, ale chce tego, czego chce jego wychowawca.”[1]

Poznawanie przez dzieci otaczającej je rzeczywistości wymaga zastosowania najbardziej celowych metod z punktu widzenia rozwoju dziecka i właściwości nowego materiału. Opanowywanie nowych wiadomości i nabywanie coraz bardziej złożonych umiejętności, będzie przebiegało optymalnie tylko wtedy, jeżeli dziecko będzie stymulowane przez dorosłego, który będzie dążył do tego, aby jego program stawał się „wewnętrznym” programem samego dziecka.

Założeniem niniejszej pracy było potwierdzenie hipotezy głównej, która brzmiała: Należy przypuszczać, że metody aktywizujące (burza mózgów, gry i zabawy dydaktyczne, gry symulacyjne, inscenizacje, drama) mają istotny wpływ na przygotowanie dzieci 6 – letnich do nauki szkolnej rozumiane jako przyrost i trwałość wiadomości i umiejętności oraz operatywności wiedzy. Aby dokonać analizy wpływu stosowania metod aktywizujących na przygotowanie dzieci 6 – letnich do podjęcia nauki szkolnej zostały przeprowadzone badania empiryczne, którymi objęte były dzieci z dwóch grup 6 – latków w różnych przedszkolach. Jak wykazał test pomiaru końcowego dzieci z grupy E osiągnęły lepsze wyniki o 7,3 % od dzieci z grupy K na poziomie wiadomości. Jeżeli chodzi o wykorzystanie wiedzy w sytuacjach typowych, to wyniki uzyskane przez grupę E ukształtowały się na poziomie 93,5 % osiągnięć, a przez grupę K na poziomie 85 % osiągnięć. Natomiast jeśli chodzi o trwałość wiadomości i umiejętności, to w grupie E była ona niemal dwukrotnie większa niż w grupie K, ponieważ ubytek w wiadomościach i umiejętnościach w grupie E nastąpił na poziomie 5,2 % osiągnięć, a osiągnięć grupie K – 10,2 %.

Największa różnica wynikająca z testu pomiaru końcowego dotyczyła rozwiązywania problemów i zastosowania wiedzy w sytuacjach nietypowych i wyniosła 19,23 % osiągnięć na korzyść grupy E.

Przeprowadzony eksperyment i badania empiryczne oraz analiza literatury dotyczącej pracy metodami aktywizującymi dzieci w wieku przedszkolnym pozwoliły na sformułowanie wniosków końcowych:

  1. Metody aktywizujące umożliwiają pełne zaangażowanie dziecka w przebieg zajęć, dając mu wyraźną przewagę nad aktywnością nauczyciela.
  2. Angażują jednocześnie emocje i umysł dziecka w nieporównywalnie większym stopniu niż metody tradycyjne, co zwiększa ich efektywność.
  3. Rozwijają myślenie teoretyczne, umiejętność stawiania hipotez, dokonywanie analizy i syntezy; przewidywania i weryfikowania hipotez, wzmacniają dociekliwość oraz wytrwałość w dążeniu do uzyskania odpowiedzi na nurtujące pytania.
  4. Przyzwyczajają dziecko do empirycznego podchodzenia do poznawanej rzeczywistości.
  5. Zapewniają różnorodność gromadzonych doświadczeń. Wiedza zdobyta przez dziecko ma charakter interdyscyplinarny, tworzy całościowy obraz świata i siebie.
  6. Umożliwiają wykorzystanie możliwie wszystkich zmysłów i funkcji poznawczych w procesie konstruowania wiedzy.
  7. Uczą dzieci umiejętności myślowego wybiegania w przyszłość i przewidywania skutków swoich działań.
  8. Wzmacniają możliwość dziecku poczucie sprawstwa na rzecz zmniejszania się poczucia wykonywania poleceń innych czy nakazów zewnętrznych.
  9. Dają możliwość i uczą współpracy, udzielania im pomocy, co stanowi ważną umiejętność przydatną w dalszej edukacji oraz dorosłym życiu.
  10. Umożliwiają nauczycielowi tworzenie warunków do podmiotowości dziecka w procesie uczenia się, ponieważ pracując tymi metodami należy uwzględniać indywidualne zainteresowania i preferencje, zdolności i potrzeby oraz oczekiwania dzieci.
  11. Umożliwiają dzieciom dostosowanie tempa pracy i stopnia trudności podejmowanych działań do indywidualnych możliwości.
  12. Wyznaczają nauczycielowi odmienną, niż w tradycyjnych metodach, rolę – polegającą na udzielaniu dziecku pomocy i wsparcia w procesie uczenia się, a nie kierowaniu nim.
  13. Dają możliwość zaspokajania ważnych potrzeb życiowych dziecka, a najważniejszą z nich jest rozwijanie umiejętności radzenia sobie w trudnych czy nowych sytuacjach.
  14. Swoją efektywność zawdzięczają oparciu procesu nauczania – uczenia się na zabawie jako podstawowej i naturalnej formie aktywności dziecka.

[1] L. S. Wygotski, Nauczanie a rozwój w wieku przedszkolnym, [w:] Wybrane prace psychologiczne, Warszawa 1971, s. 518.

Funkcje percepcyjne wzrokowo-ruchowe, a dojrzałość szkolna

Dzisiaj prezentujemy podrozdział pracy mgr z roku 2003

Dojrzałość szkolna, gotowość szkolna, przygotowanie do szkoły to terminy używane raczej zamiennie i to zarówno u nas, jak w innych krajach. Podstawę różnicowania tych pojęć może stanowić zarówno zrozumienie samego procesu dojrzewania, jak też roli uczenia się w procesie rozwojowym.

W pierwszym przypadku wychodzi się z założenia, że dokonujące się w dziecku zmiany rozwojowe mają charakter spontaniczny i wiążą się z dojrzewaniem. Kierowanie rozwojem przypisuje się tu założonemu mechanizmowi biologicznemu, jakim jest dojrzewanie, dojrzałość zaś traktuje się jako moment charakteryzujący się wrażliwością na oddziaływania zewnętrzne, które mogą modyfikować i kierunek i dynamikę zmian, jakie zachodzą w rozwoju.

W drugim przypadku zakłada się, że istnieje możliwość ćwiczenia, kształtowania pewnych właściwości dziecka, stwarzająca szansę osiągnięcia dojrzałości szkolnej. Tu więc zwraca się uwagę na moment „przygotowania” czy „gotowości” do podjęcia zadań szkolnych. „Gotowość” nie jest stanem, na który wystarczy po prostu czekać, ale trzeba ją wykształcać (B. Wilgocka – Okoń 199, s. 163).

Mówiąc o dojrzałości szkolnej, mamy zazwyczaj na myśli taki stopień rozwoju dziecka, jaki pozwala mu podjąć obowiązki szkolne.

Zgodnie z założeniami zawartymi w Podstawie programowej (…) Celem wychowania przedszkolnego jest wspomaganie i ukierunkowanie rozwoju dziecka zgodnie z jego wrodzonym potencjałem i możliwościami rozwojowymi w relacjach ze środowiskiem społeczno – kulturowym i przyrodniczym.

To również: zrozumienie przez nauczyciela prawidłowości rozwojowych i potrzeb dziecka; konieczność diagnozy, rozpoznania dziecka w celu określenia kierunku pracy z nim pod kątem postępu w rozwoju, indywidualność, relacji człowiek – środowisko, przejawiające się w działaniu, którego toku dokonuje się poznanie (poznanie przez działanie).

Poznanie następuje w wyniku rozwoju procesów poznawczych (wrażeń, spostrzeżeń, wyobrażeń, myślenia, mowy, pamięci) oraz procesów regulujących (emocji, motywacji, woli, nadziei, oczekiwań, nastawień, marzeń).

Nowe spojrzenie na dynamicznie rozwijające się dziecko postawiło przed dorosłymi, zarówno nauczycielami jak i rodzicami czy opiekunami nowe wyzwanie dotyczące edukacji:

Dziecko winno rozwijać się w strukturze, w której ma określone miejsce zarówno w rodzinie jak i w grupie rówieśniczej w przedszkolu. Musi mieć ponadto zapewnioną dobrą atmosferę i serdeczną opiekę. Z tego wynikają dla nauczyciela, rodziców, opiekunów następujące zasady zachowania i działania: nawiązanie kontaktu z dzieckiem jako jednością umysłu, psychiki i ciała, wspieranie tkwiących w każdym dziecku zdolności poprzez rozwijanie ciekawości świata, wyobraźni, respektowanie zapotrzebowania dziecka na wartościowanie (uznanie, akceptacja, afirmacja – chwalenie tego co robi), przykładanie takiej samej wagi do uczenia się, jak do rozwoju osobowości, obdarzanie dziecka zaufaniem, akceptacją i pozostawienie swobody jego indywidualnemu rozwojowi (ale umiejętnie z wielką troską o dziecko) (R. Folejewska 2001, s. 5).

Carl R. Rogers powiedział na temat zaufania, „Jeżeli nie ufam człowiekowi, wówczas nie mogę powstrzymać się od wychowywania go informacjami według mojego własnego wyboru, z obawy, aby nie poszedł na złą drogę. Gdy natomiast ufam w zdolność jednostki do rozwinięcia swojego własnego potencjału, wówczas mogę zaoferować wiele możliwości i pozwolić mu na określenie jego własnej drogi nauki i jego własnego kierunku” (R. Folejewska 2001, s.6).

Zadaniem przedszkola jest zapewnienie dziecku warunków do wszechstronnego rozwoju z wykorzystaniem programu, który „jest zbiorem oczekiwań poznawczych, społecznych, działaniowych dzieci i możliwie optymalnych sposobów ich urzeczywistnienia”. Zapewnienie dziecku prawidłowego rozwoju psychoruchowego jest jednoznaczne z możliwością samo rozwoju, co umożliwia osiąganie celów i wykonywanie zadań, związanych również z nauką szkolną. Jak pisze R. Więckowski: „Tzw. dojrzałość szkolna jest czymś wtórnym w stosunku do rozwoju, wynika z osiągniętego poziomu rozwoju”. Rozwój dziecka zarówno poznawczy jak i społeczny, estetyczny, motoryczny, zdrowotny jest podstawą zdobywania nowych umiejętności, w tym umiejętności pisania i czytania.

Pisanie i czytanie zalicza się do wyższych czynności psychologicznych, są to złożone procesy o charakterze jednocześnie sensorycznym i intelektualnym. Lokalizacja tych czynności ma charakter wielopiętrowego układu strukturalno – funkcjonalnego. Szczególną rolę w ich przebiegu odgrywa współpraca analizatora słuchowego, wzrokowego i kinestetyczno – ruchowego na szczeblu centralnym (S. Korzonek 1991, s. 202).

Przygotowanie do nauki czytania i pisania w przedszkolu koncentruje się na rozwijaniu sprawności psychomotorycznych, rozbudzaniu i kształtowaniu procesów poznawczych oraz pozytywnych nastawień emocjonalno – społecznych dzieci od początku ich pobytu w przedszkolu.

Podstawowym warunkiem nabywania umiejętności czytania i pisania jest dobra orientacja przestrzenna. Rozumienie, bowiem kierunków związane jest niepodzielnie z własnym ciałem i przestrzenią, w której się poruszamy. Zależność ta musi być wypróbowana w osobistym doświadczeniu dziecka możliwie jak najwcześniej. Informacje o kierunkach czerpie ono przez sam fakt poruszania się w przestrzeni, działania w niej, zmianę pozycji, a także z wewnętrznego odczuwania własnych ruchów. Trzeba, zatem jak najwcześniej stwarzać dzieciom takie sytuacje, aby mogły przeżywać różnorodne poczucie kierunków, zanim będą się uczyły określenia ich wzrokiem i słowem (M. Kwiatkowska 1985, s.388).

Najwcześniej zapoznaje się małe dziecko z kierunkiem na wprost oraz w prawo i w lewo. W wyczuwaniu prawej i lewej strony, własnego ciała znaczną pomocą okazują się zabawy i ćwiczenia równowagi. Wymagają one szczególnej uwagi dziecka. Drugą grupę zabaw i ćwiczeń przydatnych w poznawaniu własnego ciała i związanych z nim kierunków w przestrzeni są zabawy ruchowe. Stopień przyszłej orientacji w kierunkach w przestrzennych uwarunkowanych jest w wielkiej mierze dobrą znajomością schematu ciała, które jest początkowo jednym punktem odniesienia dla dziecka, jeśli chodzi o lokalizację przedmiotów w przestrzeni. Dopiero w ślad za orientacją wewnętrzną, kinestetyczną, następuje kontrola wzrokowa i uczenie się określania wzrokiem kierunków.

Szczególnie ważną rolę w procesie przygotowania do nauki pisania odgrywa nabywanie przez dzieci zręczności, czyli sprawności w posługiwaniu się rękami oraz koordynacji wzrokowo– ruchowej i słuchowo – ruchowej, umiejętności podporządkowania ruchów kontroli wzroku lub słuchu.

Usprawnianie rąk dziecka ma na celu doprowadzenie do tego, aby potrafiło ono dobierać ruchy, dostosowując je do rodzaju zadania manualnego.

Fizjologiczne podstawy sprawności ruchowej dziecka

Wysoki stopień usprawniania ruchowego dziecko zdobywa dzięki doskonaleniu się czynności układu nerwowo-mięśniowego. Kora mózgowa wypracowuje w procesie syntezy wrażeń czuciowo-zmysłowych wzorce ruchowe i odtwarza je w ruchach dowolnych i zamierzonych, składających się na naszą działalność ruchową. Każda czynność ruchowa jest wynikiem pracy wielu mięśni.

Podstawowym ruchem lokomocyjnym jest chodzenie. Prawidłowe wykonanie chodu jest ukierunkowane zgodnym współdziałaniem różnych odcinków ośrodkowego układu nerwowego. Ruchy lokomocyjne dziecka, początkowo nierówne i nieregularne, z czasem stają się doskonalsze jakościowo, co jest wynikiem rozwoju kory mózgowej i dojrzewania dróg piramidowych. Na prawidłową technikę chodu ma wpływ regulacja napięcia mięśniowego w na przemian skurczach zginaczy i prostowników nóg (B. Janosz 1993, s. 9), czynności poszczególnych grup mięśni oraz napięcie mięśniowe są regulowane pobudzeniami dopływającymi z receptorów układu ruchowego. Ważna jest, zatem koordynacja wzrokowo-ruchowa. Podstawą koordynacji wzrokowo-ruchowej jest włączenie zbędnych ruchów, regulacja siły, kierunku, szybkości i precyzji ruchu, bowiem większość czynności, jakie dziecko wykonuje, ma charakter wzrokowo-ruchowy. Powodzenie tych czynności uzależnione jest, zatem nie tylko od poziomu każdej z tych funkcji, lecz również od koordynacji, czyli ich uporządkowanego współdziałania.

Mówiąc o koordynacji wzrokowo-ruchowej mamy na myśli współpracę „oka i ręki”, czyli funkcji wzrokowych i motorycznych.

Do najczęściej spotykanych wybiórczych zaburzeń motorycznych należy obniżenie sprawności manualnej. Ujawnia się ono w niskiej precyzji ruchów dłoni i palców, której towarzyszy wybitne zwolnienie ruchów rąk utrudniające dziecku dostosowanie się do tempa wykonywanych czynności w otoczeniu.

Opóźnienia i dysharmonie w rozwoju ruchowym często współpracują z zakłóceniami w procesie, z opóźnieniami w rozwoju funkcji poznawczych oraz zaburzeniami neurodynamicznymi. Obraz dziecka i poziom jego działania w znacznym stopniu zależą od układów i związków zachodzących między tymi zakłóceniami w rozwoju, które nierzadko nasilają negatywny wpływ zaburzeń motorycznych na czynności dziecka (Z. Nartowska 1980, s. 43).

Jednym z aspektów rozwoju ruchowego dziecka jest proces lateralizacji. Prawidłowe są dominacje prawostronna i lewostronna. Niekorzystna jest lateralizacja skrzyżowana. Powoduje ona zakłócenie w koordynacji wzrokowo-manualnej, której następstwem jest chaotyczny sposób pisania (odwrócone litery, zmiany kolejności liter w sylabach, sylab w wyrazach). Zaś lateralizacja nieustalona charakteryzuje się obniżeniem sprawności obu rąk, co powoduje z kolei opóźnienie w rozwoju orientacji przestrzennej i koordynacji wzrokowo-ruchowej.

Objawami zaburzeń rozwoju kinestetyczno ruchowego jest:

  • obniżona sprawność grafomotoryczna,
  • wadliwa regulacja napięcia mięśni, palców i nadgarstka,
  • synkinezje (współruchy towarzyszące).

Dziecko przedszkolne jest w stanie przyswoić sobie wiele umiejętności ruchowych jednocześnie, przy czym w tym wieku występuje już określony stopień harmonii i płynności ruchów oraz poczucie rytmu. Z cech motorycznych najszybciej rozwija się zwinność. Dominującym zjawiskiem jest uwarunkowana biologicznie duża spontaniczna ruchliwość, wzbogacająca dziecko w umiejętności i doświadczenia motoryczne.

W kształtowaniu i promowaniu rozwoju motoryki dziecka istotną rolę pełnią wzorce społeczne środowiska rodzinnego i rówieśniczego, odpowiednia atmosfera emocjonalna oraz postawa akceptująca rodziców i wychowawców. Dla stymulacji rozwoju i osiągnięcia sprawności motorycznych najwłaściwszymi formami są zabawy ruchowe i ćwiczenia kształtujące postawę, orientację porządkową z elementami równowagi, biegi, rzuty, toczenie, podskoki, skoki, elementy wspinania się, zabawy na śniegu i w wodzie.

Zabawy ruchowe, jak żadne inne, uczą dziecko społecznych zachowań i dostarczają przyjemności natury funkcjonowania (J. Kopczyńska-Sikorska 2001, s. 11).

Uaktywnienie ruchowe dziecka wpływa nie tylko na rozwój motoryczny, ale i pozostałe sfery rozwoju i działania jego organizmu.

Zaburzenia rozwoju psychoruchowego w postaci fragmentarycznych deficytów ujawniają się w przedszkolu w czasie zabaw konstrukcyjnych, zajęć plastycznych, gimnastyki, rytmiki. Dlatego szczególnie ważne jest rozpoznawanie już w przedszkolu nieharmonijnego rozwoju psychoruchowego dziecka oraz podejmowanie oddziaływań w kierunku wszechstronnego rozwoju dziecka, korzystając z różnorodnych metod wspierających (S. Korzonek 1991, s. 202).

Ruch i aktywność są, bowiem ważnymi czynnikami w terapii wielu zaburzeń, eliminującymi lub ograniczającymi środki farmakologiczne w medycynie wieku rozwojowego. Ruch pod każdą formą i postacią daje poczucie pewności siebie, zadowolenia i satysfakcji z własnej niezależności. Dziecko przewlekle chore, niepełnosprawne uczy się pokonywania trudności i poprawia poczucie własnego ja (J. Kopczyńska-Sikorska 2001, s. 12).

Wraz z rozwojem ruchowym dziecka umożliwiającym mu szersze kontakty z przedmiotami i ludźmi następuje doskonalenie się jego spostrzeżeń. Spostrzeżenia małego dziecka maja charakter wielo zmysłowy (polisensoryczny), co przejawia się na przykład w sposobie manipulowania przedmiotami w okresie niemowlęcym. Dziecko nie tylko je ogląda wzrokiem, ale przekłada z ręki do ręki, obserwuje, potrząsa, postukuje itp.

Polisensoryczne spostrzeganie przedmiotów we wczesnym dzieciństwie stopniowo przekształca się w spostrzeganie monosensoryczne, przede wszystkim wzrokowe. Początkowo ma ono charakter globalny, to znaczy, że dziecko ujmuje przedmiot jako całość, nie wyodrębniając jego poszczególnych części, a z kolei zaczyna spostrzegać nie tylko najbardziej charakterystyczne cechy przedmiotu, jak wielkość, ogólny zarys kształtu lub barwę, ale i pozostałe elementy (H. Nartowska 1980, s. 44).

Percepcja wzrokowa jest zdolnością do rozpoznawania i rozróżniania bodźców wzrokowych, a także ich rozumienia zgodnie z uprzednim doświadczeniem. Uczestniczy w niemal wszystkich działaniach człowieka. Odpowiedni poziom percepcji wzrokowej umożliwia dziecku naukę czytania, pisania, stosowanie reguł ortografii, wykonywanie zadań arytmetycznych oraz rozszerzenie wszystkich innych umiejętności wymaganych od niego w trakcie nauki szkolnej. Jednakże wiele dzieci podejmuje naukę w szkole nie mając dostatecznie rozwiniętych zdolności percepcyjnych (M. Frostig, D. Horne 1987, s. 5).

Najważniejszy rozwój percepcji wzrokowej przypada na okres od 3, 6 do 7,6 roku życia.

Modele integracji pedagogicznej

Amerykańska ustawa o oświacie dla wszystkich dzieci niepełnosprawnych, która nosi oznaczenie Pl 94-142, gwarantuje każdemu z nich dostępność do bezpłatnej odpowiedniej edukacji publicznej. Dzieci uczęszczające z przedsięwzięciu otrzymują zindywidualizowany program nauczania. Który ustala roczne cele nauczania oraz określa niezbędne środki potrzebne dziecku do osiągnięcia tych celów.Ustawa ta wymaga również, aby dzieci niepełnosprawne, w sposób optymalnie dostosowany do ich potrzeb, były nauczane w środowisku dzieci zdrowych (J. Bogucka, M. Kościelska 1998, s.41).

Dziecko niepełnosprawne, może być wyłączone ze środowiska powszechnej edukacji tylko ze względu na naturę bądź stopień ciężkości upośledzenia dziecka lub, gdy jego edukacja w klasie masowej nie może być prowadzona w zadawalający sposób. W większości szkół i przedszkoli publicznych w Stanach Zjednoczonych znaczny odsetek dzieci z upośledzeniami jest odizolowany z przyczyn programowych w oddzielnych pomieszczeniach przez większość dnia szkolnego. Stwierdza się, że prawie 75% wszystkich dzieci i młodzieży z upośledzeniem, które obejmuje program oświaty, uczy się poza klasą masową. Prawie 33% tych dzieci przebywa przez cały dzień szkolny w wyizolowanych placówkach oświatowych. Dąży się do tego, aby uczniowie niepełnosprawni i pełnosprawni uczyli się w tych samych placówkach edukacyjnych.

Osiągnięcie tego celu zależy od rozwijania i wdrażania rozwiązań organizacyjnych w klasach i budynkach szkolnych. Widać bowiem, że izolacja edukacyjna dzieci niepełnosprawnych, spowodowana ich umieszczeniem poza środowiskiem powszechnej edukacji wpływa niekorzystnie na wyniki edukacji.

Dlatego też w 1986 roku Inicjatywa Edukacji Powszechnej w USA zakwestionowała segregowanie dzieci ze specjalnymi potrzebami w celu realizacji programów edukacji specjalnej (…) i integrowanie uczniów z upośledzeniami w systemie edukacji powszechnej. (J. Bogucka, M. Kościelska 1998, s.43).

We Włoszech, dzięki różnorodnym formom integracji szkolnej od 1980 roku znaczna liczba młodych ludzi z ciężkimi postaciami i stopniami upośledzenia wkracza w wiek produkcyjny w warunkach pełnej integracji zawodowej i socjalnej.

Pedagodzy włoscy uważają, że włączenie ludzi niepełnosprawnych w zawodowe i socjalne środowisko powszechne nie może się dokonać, jedynie przez przyuczenie do zawodu i życia w społeczeństwie. „Jednostka musi również „pasować” do miejsca pracy, aby doświadczyć trwałego i satysfakcjonującego zatrudnienia” (J. Bogucka, M. Kościelska 1998r, s.42).

Aby osiągnąć taki rodzaj socjalizacji potrzebna jest pełna integracja szkolna dla wszystkich uczniów, niezależnie od rodzaju niepełnosprawności, przez wszystkie lata nauki w szkole.

W Holandii szkolnictwo specjalne ma charakter segregacyjny. Charakteryzuje się wysoką jakością metod pracy jak i bogatym wyposażeniem materialnym. Segregacja w szkolnictwie specjalnym w Holandii dotyczy rodzajów niepełnosprawności, jak i ich nasilenia. Istnieje aż 15 typów szkół specjalnych, które są podzielone na trzy grupy:

Grupa pierwsza

  1. szkoły dla dzieci z trudnościami w uczeniu się,
  2. szkoły dla dzieci z trudnościami w uczeniu się,
  3. szkoły dla dzieci z zaburzeniami rozwoju i zachowania,

Grupa druga

  1. szkoły dla dzieci głuchych,
  2. szkoły dla dzieci niedosłyszących,
  3. szkoły dla dzieci z poważnymi zaburzeniami mowy,
  4. szkoły dla dzieci niewidomych,
  5. szkoły dla dzieci niedowidzących,
  6. szkoły dla dzieci niepełnosprawnych (fizycznie),
  7. szkoły przyszpitalne,
  8. 8.ośrodki dla przewlekle chorych,
  9. ośrodki dla głęboko niedostosowanych,
  10. ośrodki dla dzieci ze sprzężonymi upośledzeniami,
  11. ośrodki szkolne i pedagogiczne, ogniska wychowawcze dla dzieci z trudnościami w uczeniu się i zachowaniu.

Grupa trzecia: ośrodki dla dzieci głęboko upośledzonych (J. Bogucka, M. Kościelska 1998, s.46).

Decyzję umieszczenia dziecka w szkole specjalnej podejmują rodzice. Wcześniej prowadzone są dokładne badania, w których uczestniczy zespół złożony z dyrektora szkoły, psychologa, pracownika socjalnego i nauczyciela klasy. Po dwóch latach pobytu dziecka w szkole specjalnej ponownie dziecko poddane jest diagnozie, w wyniku której, jeśli jest to możliwe, powraca do szkoły masowej.

W szkołach specjalnych realizowany jest ten sam program, co w szkołach masowych. Duży nacisk kładzie się na indywidualne potrzeby i możliwości dziecka. W szczególnych przypadkach układany jest program indywidualny. Układa je rada szkoły, a zatwierdza Ministerstwo Edukacji i Nauki.

Problemem podstawowym jest jednak to, że oba systemy zarówno szkolnictwa specjalnego jak i powszechnego jest ich niezależność, co stymuluje wzrost liczby dzieci w szkołach specjalnych. System prawny i ekonomiczny pozbawia możliwości pomagania uczniom szkół powszechnych i szkół specjalnych na tych samych warunkach, wręcz wzmaga potrzeby „specjalne”.

Holenderskie doświadczenia integracyjne wiążą się z trzema formami doświadczeń integracyjnych popieranymi przez rząd. Są to:

  • nauczanie ambulatoryjne – tzw. superwizje, to formy, które są stosowane, gdy dziecko ze szkoły specjalnej przechodzi do szkoły masowej. Każde dziecko, zależnie od rodzaju upośledzenia, pobiera dwie lub więcej godzin tygodniowo zajęć z nauczycielem – superwizorem, profesjonalistą ze szkoły specjalnej ,
  • treningi wspierające nauczycielki, dokształcanie w miejscu pracy, które poświęcone są takim zagadnieniom jak: gotowość dziecka do nauki czytania, początkowe fazy czytania, dekodowanie i czytanie ze zrozumieniem itp.,
  • lokalne eksperymenty współpracy edukacji powszechnej i specjalnej. Metoda ta polega na testowaniu innowacji mających na celu integrację w małej, lokalnej skali (J. Bogucka, M.Kościelska 1998, s.50).

Doświadczenia holenderskie dowodzą, że możliwy jest taki stopień integracji, aby w szkołach specjalnych uczyło się jak najmniej dzieci. Badania i analizy prowadzone przez holenderskich pedagogów i specjalistów mogą być ważne dla polskich wychowawców, nauczycieli rodziców, których doświadczenie w zakresie opieki nad niepełnosprawnym i ich integracji społecznej jest duże.

W naszym społeczeństwie idea społecznej integracji osób niepełnosprawnych urzeczywistniana jest około trzydziestu lat. Mimo napotykanych barier zdobyła ona powszechną akceptację i spowodowała wiele korzystnych zmian w życiu osób niepełnosprawnych oraz w systemach instytucji funkcjonujących na rzecz tych osób.

Społeczna integracja osób niepełnosprawnych stanowi humanitarny nurt przemian społecznych na rzecz tych osób, przeciwstawiający się ich izolacji i dyskryminacji. Nurt ten zrodził się i był upowszechniony jest w latach sześćdziesiątych w Danii i w krajach skandynawskich, a do naszego kraju został przeniesiony na początku lat siedemdziesiątych. Głównym jego propagatorem był gorący zwolennik idei społecznej integracji – profesor Aleksander Hulek (A. Maciarz 1999, s. 11).

Podstawy prawne do działań integracyjnych ukazały się w 1973 roku, były to „wytyczne w sprawie kształcenia specjalnego i pomocy dzieciom z odchyleniami i zaburzeniami rozwojowymi” Ministerstwa Oświaty i Wychowania. Uzupełnieniem są wytyczne z 1976 roku „w sprawie kształcenia socjalnego i pomocy dzieciom z odchyleniami i zaburzeniami rozwojowymi”. Czytamy tam między innymi „Dążyć należy, aby wychowanie dziecka upośledzonego fizycznie lub umysłowo we wszystkich uzasadnionych przypadkach odbywało się w miarę możliwości w grupie rówieśniczej. Dzieci z wadą słuchu i wzroku należy kierować do przedszkoli specjalnych lub według możliwości do przedszkoli normalnych” (Dz. Urz. Min. Ośw. z 1976).

Edukacja integracyjna wymaga spełnienia specjalnych warunków. Mówiąc o warunkach mamy na uwadze coś więcej niż odpowiednie wyposażenie placówki, adekwatną metodykę i przygotowanie nauczyciela. Chodzi również o to, żeby atmosfera szkoły, nauczyciel-wychowawca, dzieci i ich rodzice, wszyscy, którzy uczestniczą bezpośrednio i pośrednio w procesie kształcenia chcieli realizować cele edukacji integracyjnej w tym samym stopniu (K. Baranowicz 2002, s.9).

Społeczna integracja nie jest stanem, który można osiągnąć przez samo fizyczne umieszczenie dzieci niepełnosprawnych wśród dzieci pełnosprawnych i zorganizowanie we wspólnym miejscu i wspólnie spędzonym czasie ich zabaw i zajęć szkolnych. Nie jest więc ona zjawiskiem statycznym i szybko osiągalnym (…). Społeczna integracja jest więc procesem dynamicznych zmian, które dokonują się w pewnym czasie we wzajemnych ustosunkowaniach i zachowaniach między dziećmi pełnosprawnymi i niepełnosprawnymi (A. Maciarz 1999, s.217).

Głównym celem społecznej integracji osób niepełnosprawnych jest tworzenie w naturalnym środowisku społecznym warunków dla ich rozwoju, nauki, pracy i spędzania czasu wolnego (A. Hulek 1977, s.493). Cel społecznej integracji osób niepełnosprawnych ujmowany jest także jako normalizacja ich sytuacji w naturalnym środowisku społecznym.

Wyraża się to w takim unormowaniu wszystkich czynników w środowisku życia tych osób, aby ich odmienność była w nim zjawiskiem naturalnym i by miały one prawo do odmienności (A. Maciarz 1999, s.13).

Integracja jest fundamentem uczenia się takiego świata, jakim on rzeczywiście jest. U podstaw kształcenia leżą więzi pomiędzy wszystkimi osobami, które biorą udział w tym procesie. Więzi i relacje w codziennych sprawach szkoły ujawniają niezliczone uzdolnienia i twórcze możliwości każdej osoby.

Nie należy zwracać uwagi na etykietki przyklejone dzieciom niepełnosprawnym. To właśnie te etykietki są podstawą uprzedzeń, niezrozumienia, a wreszcie ich odrzucenia. Takie uprzedzenia istnieją i jesteśmy przekonani, że można je przezwyciężyć jedynie przez wzajemne obdarowywanie się i budowanie więzi (J. Bogucka 1998, s.52). W systemach oświatowych różnych krajów, a także w Polsce występują dwa kierunki działania na rzecz integracji koncepcje, które wyznaczają rozwój integracyjnych form kształcenia specjalnego. Pierwsza koncepcja integracji pełnej, stworzona i upowszechniona została przez Prof. A. Hulka. Pełność integracji w tej koncepcji wyrażona jest w dążeniach do umożliwienia każdemu dziecku niepełnosprawnemu wychowania i nauczania w jego naturalnym środowisku i tworzenia dla niego w tym środowisku odpowiednich warunków rozwoju, wychowania i nauki A. Hulet twierdził, iż „celem integracji jest umożliwienie niepełnosprawnym prowadzenia normalnego życia, udostępnienia im wszystkich instytucji kształcenia, pracy, kultury i rekreacji, z których korzystają pełnosprawni oraz udzielanie im różnych rodzajów pomocy specjalnej w ich środowisku” (Z. Janiszewska – Nieścioruk 1999, s.16).

Koncepcja pełnej integracji, polega więc, na łączeniu ludzi sprawnych i niepełnosprawnych w jedno społeczeństwo, czyli tworzeniu nowego modelu współżycia i współistnienia. Druga koncepcja integracji, to integracja niepełna, określona też jako pewna odmiana integracji całkowitej polega na dopełnianiu społeczeństwa osobami niepełnosprawnymi. W odniesieniu do szkolnictwa oznacza włączenie do istniejących struktur szklonych tylko dzieci z zaburzeniami rozwojowymi, o mniejszym ograniczeniu sprawności lub częściowo zrewalidowanych.

Zwolennicy integracji częściowej tj. Lipkowski, Hoffmann, Doroszewska, Sękowska uznają, że wychodzi ona naprzeciw możliwościom i potrzebom dzieci niepełnosprawnych. Natomiast pełna, to taka integracja wszystkich dzieci – ich zdaniem- nie bierze pod uwagę rzeczywistych potrzeb i dyspozycji tych dzieci, stawia je często w sytuacjach stresowych, uświadamia im nie tylko własne trudności, ale także inność, odmienność, która może budzić postawy izolacji i odrzucenia (Z. Janiszewska – Neścioruk 1999, s.16).

Idea społecznej integracji dzieci niepełnosprawnych rozumiana jest jako tworzenie dla nich odpowiednich warunków rozwoju nie tylko w rodzinie, ale także w przedszkolu czy szkole. Idea ta spowodowała w ostatnim ćwierćwieczu wiele przemian w systemie edukacji w Polsce. W ramach integracyjnego systemu kształcenia i wychowania rozwijane są, więc różne formy, które w różnym stopniu umożliwiają dzieciom i młodzieży niepełnosprawnej przebywanie w środowisku osób niepełnosprawnych.

Przedszkolne oddziały i klasy szkolne zwane „integracyjnym” stanowią formę umożliwiającą właśnie osiągnięcie społecznej integracji dzieci, zarówno w celowo prowadzonych zajęciach i lekcjach, jak i w różnorodnych sytuacjach naturalnych, występujących w grupach dziecięcych. Formy te są zgodne z Zarządzeniem Nr 29 Ministerstwa Edukacji Narodowej z dnia 4.X.1993 roku.

W zarządzeniu tym ustalono liczebność dzieci w grupach integracyjnych oddziałów i klas od 15 do 20 dzieci w tym niepełnosprawnych od trzech do pięciu dzieci. Przy czym nie segreguje się dzieci tych grup według rodzaju niepełnosprawności. Pozwala to zachować naturalny charakter grupy dziecięcej, do której należą także dzieci, jakie są w danej społeczności (A. Maciarz 1999, s.22).

Dobór odpowiedniej dla dziecka formy kształcenia specjalnego wymaga zawsze wnikliwej analizy jego sytuacji psychosomatycznej, szkolnej i rodzinnej i nie może opierać się wyłącznie na kryterium rodzaju i stopnia jego niesprawności. Dążenie, by każdemu dziecku niepełnosprawnemu oferować taki przebieg nauki, który najbardziej odpowiada jego potrzebom, uzdolnieniom i możliwościom rozwoju, może być zrealizowane tylko w warunkach istnienia dużej różnorodności form kształcenia specjalnego.

W każdym przypadku podjęcia decyzji o umieszczeniu dziecka w warunkach większej izolacji społecznej musi zostać udowodnione, że jego potrzeba uczenia się nie mogła być skutecznie zaspokojona w warunkach integracji. W Polsce występują dwa kierunki działania w zakresie rozwoju procesu integracyjnych form kształcenia specjalnego. Pierwszy polega na modyfikowaniu procesu rewalidacji dzieci i młodzieży w istniejącym specjalnym szkolnictwie segregacyjnym, w postaci wprowadzenia różnych sytuacji wychowawczych i dydaktycznych, w których dzieci niepełnosprawne mają możliwość przebywania w środowisku dzieci pełnosprawnych. Drugi kierunek działań związany jest z odchodzeniem od tworzenia odrębnych placówek specjalnych na rzecz organizowania dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnej różnych form pomocy specjalnej w przedszkolach, szkołach, świetlicach i internatach powszechnie dostępnych oraz powoływanie w środowisku lokalnym służb specjalnych wspierających rodzinę i nauczycieli w rewalidacji tych dzieci. Służby te stanowią specjalne poradnie i otwarte ośrodki leczenia i usprawniania dzieci (A. Maciarz 1990,s.129).

Placówki oświatowe: przedszkola i szkoły, które rozpoczęły działalność integracyjną musiały dokonać wielu zmian w podejściu do dziecka niepełnosprawnego, jego rodziny i koncepcji stylu nauczania.

Udzielanie pomocy osobom opuszczającym placówki opiekuńczo-wychowawcze oraz rodziny zastępcze

Ustawa z dnia 18 lutego 2000 roku o zmianie ustawy o pomocy społecznej oraz ustawy o emeryturach i rentach z Funduszu Ubezpieczeń Społecznych53 wprowadza istotne zmiany w dotychczasowym stanie prawnym w sprawie udzielania pomocy na kontynuowanie nauki, usamodzielnienie i integrację ze środowiskiem (dalej nazywanej pomocą w usamodzielnieniu) osobom opuszczającym niektóre typy placówek opiekuńczo-wychowawczych, domów pomocy społecznej, zakłady poprawcze, schroniska dla nieletnich, specjalne ośrodki szkolno-wychowawcze oraz rodziny zastępcze.

Osobie pełnoletniej opuszczającej: rodzinę zastępczą, placówkę socjalizacyjną, resocjalizacyjną, placówkę rodzinną, zakład poprawczy, schronisko dla nieletnich, specjalny ośrodek szkolno-wychowawczy, dom pomocy społecznej dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnej intelektualnie oraz dom pomocy społecznej dla matek z małoletnimi dziećmi i kobiet w ciąży przysługuje pomoc w usamodzielnieniu.

Formę i zakres pomocy w usamodzielnieniu ustala się w indywidualnym programie, który opracowuje opiekun wspólnie z osobą usamodzielnianą. Ten indywidualny program, opracowywany przez opiekuna usamodzielnienia we współpracy z osobą usamodzielnianą, jest niezwykle istotny w procesie usamodzielnienia wychowanka. W programie określa się terminy realizacji poszczególnych celów usamodzielnienia. Cele te będą dotyczyć istotnych dla usamodzielnianego kwestii, a w szczególności:

  • uzyskania wykształcenia zgodnego z aspiracjami i możliwościami osoby usamodzielnianej,
  • miejsca i warunków osiedlenia się,
  • podjęcia zatrudnienia,
  • pomocy w uzyskaniu odpowiednich warunków mieszkaniowych,
  • pomocy rzeczowej.

Wsparcia w usamodzielnieniu udziela się w formie pomocy: pieniężnej – na usamodzielnienie i na kontynuowanie nauki, rzeczowej – na zagospodarowanie oraz poradnictwa – w uzyskaniu odpowiednich warunków mieszkaniowych, zatrudnienia.

Osoby usamodzielniane mogą otrzymać pomoc pieniężną na usamodzielnienie i pomoc pieniężną na kontynuowanie nauki tylko wówczas, gdy nie mogą otrzymać wsparcia od rodziców, a ich dochód nie przekracza 200% kwoty upoważniającej do ubiegania się o świadczenia z pomocy społecznej (kwota ta jest uzależniona od składu osobowego rodziny, liczby i wieku osób w rodzinie).

Przykładowo rodzina rodziców osoby usamodzielnianej składająca się z 5 osób osiąga dochód w wysokości 2100 zł. w skład tej rodziny wchodzą trzy osoby dorosłe, jedno dziecko w wieku dwunastu lat i jedno dziecko w wieku sześciu lat. Dochód wyliczony dla tej rodziny według artykułu 4 ustawy o pomocy społecznej wynosi 1242 zł: 364 zł na pierwszą osobę w rodzinie, 512 zł (256 zł x 2) na dwie osoby powyżej 15 lat, 366 zł (183 zł x 2) na osoby poniżej 15 lat.

Dochód uprawniający do uzyskania pomocy pieniężnej na usamodzielnienie i kontynuowanie nauki to: 1242 x 200% = 2484 zł.

Zgodnie z powyższym wyliczeniem, rodzice osiągają dochód niższy niż 200% kwoty upoważniającej do ubiegania się o świadczenia z pomocy społecznej, wobec czego i osobie usamodzielnianej przysługuje pomoc pieniężna na kontynuowanie nauki i pomoc pieniężna na usamodzielnienie.

Pozostałe formy pomocy są niezależne od dochodu osoby usamodzielnianej i jej rodziny.

Pomoc pieniężna na kontynuowanie nauki przysługuje osobie usamodzielnianej podczas kontynuowania nauki, nie dłużej jednak niż do ukończenia wieku 25 lat. Wysokość pomocy pieniężnej na kontynuowanie nauki stanowi kwota będąca równowartością 30% podstawy podanej w ustawie o pomocy społecznej. Pomoc ta jest na podstawie dostarczanych co semestr dokumentów poświadczających kontynuowanie nauki. Kontynuowaniem nauki jest dokończenie szkoły, do której uczęszczała osoba usamodzielniana przed uzyskaniem pełnoletności, a także zdobywanie coraz wyższego wykształcenia lub zdobywania nowych kwalifikacji zawodowych w szkole.

Wysokość kwoty przyznanej w ramach pomocy pieniężnej na usamodzielnienie uzależniona jest nie tylko od sytuacji dochodowej osoby usamodzielnianej i jej rodziny, ale także od okresu wychowania się i miejsca osiągnięcia pełnoletności.

Pomoc w wysokości odpowiadającej 400% podstawy ustala się, jeżeli osoba usamodzielniana przed osiągnięciem pełnoletności wychowywała się przez okres trzech lat i dłużej w placówce socjalizacyjnej, placówce rodzinnej lub domu pomocy społecznej; w przypadku, gdy okres ten wynosi od dwóch do trzech lat, pomoc pieniężną ustala się w wysokości 200% podstawy

i odpowiednio 100% podstawy dla okresu od roku do dwóch lat.

Osobom przebywającym przez okres trzech lat i dłużej w rodzinie zastępczej, placówce resocjalizacyjnej, specjalnym ośrodku szkolno-wychowawczym, zakładzie poprawczym lub schronisku dla nieletnich pomoc pieniężną na usamodzielnienie ustala się w wysokości 300% podstawy odpowiednio od dwóch lat do trzech 200% i od roku do dwóch lat 100% podstawy.

Udzielenie pomocy pieniężnej na usamodzielnienie poprzedzone jest przygotowaniem programu usamodzielnienia. Wniosek osoby usamodzielnianej o udzielenie pomocy pieniężnej może być zaopiniowany przez opiekuna.

Wniosek o udzielenie pomocy pieniężnej na usamodzielnienie nie zawsze jest pozytywnie rozpatrzony. Przesłanką uzasadniającą odmowę udzielenia pomocy pieniężnej może być uzasadnione przypuszczenie, że przyznane środki mogą być zmarnotrawione. Można odmówić udzielenia pomocy pieniężnej również wówczas, gdy wnioskodawca przed złożeniem wniosku opuścił samowolnie miejsce osiągnięcia pełnoletności.

Wypłatę przyznanej pomocy pieniężnej można zawiesić na okres od sześciu miesięcy do jednego roku w sytuacji, gdy osoba usamodzielniana nie realizuje przyjętego programu usamodzielniania, porzuci naukę, nie podejmuje zatrudnienia i prowadzi tryb życia świadczący o nieprzystosowaniu społecznym.

Obok pomocy pieniężnej na usamodzielnienie i kontynuowanie nauki niezwykle ważna jest pomoc rzeczowa, popularnie nazywana wyprawką,

a także poradnictwo. Te działania służą realizacji jak najpełniejszego zintegrowania młodej osoby ze środowiskiem, w którym osoba ta żyje i społecznie funkcjonuje. Od profesjonalizmu i zaangażowania pracowników powiatowego centrum pomocy rodzinie, od aktywnego włączenia się wolontariuszy, od aktywności samych zainteresowanych zależy, czy te osoby, które wychowywały się poza rodziną, staną się zdolnymi do samodzielnego życia obywatelami.

Dobrze zorganizowany proces usamodzielnienia powinien uwzględniać i mieć na celu między innymi:

  • zainteresowanie władz samorządowych osobami usamodzielnianymi, które osiedlają się na terenie powiatu i będą wymagały różnorodnej pomocy – chociażby w podjęciu zatrudnienia czy zaspokojeniu potrzeb mieszkaniowych (w tym np. w sprawie przydzielenia mieszkania socjalnego);
  • zaangażowanie w proces usamodzielnienia samej osoby usamodzielnianej przez jej aktywny udział w tworzeniu i realizacji związanego z tym programu;
  • zdyscyplinowanie osób usamodzielnianych i zmobilizowanie ich do zdobywania wykształcenia, kwalifikacji zawodowych o podejmowania zatrudnienia;
  • zmobilizowanie rodzin osób usamodzielnianych do współudziału w procesie usamodzielniania;
  • przeciwdziałanie marnotrawieniu środków społecznych przez zawieszenie, odmowę udzielenia pomocy pieniężnej, a także ustalanie i podejmowanie działań mających na celu wyeliminowanie przyczyn, które były powodem ewentualnej odmowy lub zawieszenia tej pomocy54.

53 Ustawa z 17.12.1998r. o emeryturach i rentach z Funduszu Ubezpieczeń Społecznych, Dz. U. Nr 162, poz. 1118.

54 Z. Jaźwińska, Udzielenie pomocy osobom opuszczającym placówki opiekuńczo-wychowawcze oraz rodziny zastępcze, Służba Pracownicza 2000, Nr 12, s. 23-24.

Program wychowawczy w placówkach opiekuńczo-wychowawczych i resocjalizacyjnych

Pedagodzy i socjologowie wskazują na społeczno-historyczny kontekst wychowania, który sprowadza się do oddziaływania pokolenia dorosłych na niedojrzałe do życia społecznego jednostki. Najstarszą formą tego typu wychowania jest wychowanie naturalne, które realizuje się przez sam fakt życia człowieka, wymagającego uczestniczenia w świecie. Ma ona na celu przygotowanie człowieka do pełnego zaangażowania się w życiu społecznym. Wyróżnia się także wychowanie instytucjonalne, jakim jest ciąg zamierzonych i ukierunkowanych działań w różnego rodzaju placówkach wychowania przedszkolnego, szkolnego czy w instytucjach wychowania pozaszkolnego. Ten typ wychowania wymaga profesjonalnie przygotowanych do tego celu wychowawców43.

Dotychczasowe doświadczenia wykazują, że nie jest rzeczą obojętną w jakim środowisku dokonuje się proces wychowania, ponieważ dziecko zwykle przyswaja sobie wartości przekazywane mu przez środowisko, w którym żyje. Nie można zatem przyjąć odpowiednich sposobów oddziaływania wychowawczego bez znajomości środowiska, w którym wychowanek przebywa44.

Domy Dziecka bardzo istotnie różnią się od typowych domów, w których mieszkają rodziny. Z życiem w tak specyficznym domu, jakim jest Dom Dziecka, wiążą się szczególne konsekwencje. Wynikają one zarówno ze specyfiki samej placówki, jak i z doboru jej mieszkańców. Nie ma co kryć – w przeważającej mierze są to skutki negatywne. Dobre strony mieszkania w Domu Dziecka są raczej trudno dostrzegalne.

Poczucie tymczasowości, które jest przekleństwem życia w Domu Dziecka, przenika każdy moment bytowania dzieci w placówce i przejawia się w najróżniejszych zachowaniach wychowanków. Wynikający z poczucia tymczasowości brak zakorzenienia wychowanków w placówce prowadzi z kolei do wytworzenia się u niektórych mentalności gościa hotelowego. Dotknięci tym wychowankowie nie dość, że sami z własnej inicjatywy dla domu niewiele robią, to jeszcze wysuwają wobec wychowanków, dyrekcji i całego personelu mnóstwo roszczeń. Ich zachowanie przygnębia i rozdrażnia, tym bardziej, że bywa ono niekiedy brutalne45.

43 B. Śliwerski, W poszukiwaniu istoty wychowania, Nowa Szkoła 8/98, s. 13.

44 L. Cian, Wychowanie w duchu ks. Bosko, Warszawa 1990, s. 46-47.

45 M. Andrzejewski, Domy na piasku, Wydawnictwo W drodze, Poznań 1997, s.37-38.

Zakończenie pracy. Bibliografia

Zagadnienie przemocy jest i będzie ważne dla nas wszystkich, niezależnie od tego, czy ktokolwiek uważa je za marginalne czy nie. Narastająca fala przemocy jest tematem wielu prac naukowych, artykułów prasowych, audycji radiowych i telewizyjnych. Jakie są źródła narastającej fali przemocy rodzinnej, jakie czynniki jej sprzyjają, jak wreszcie jej zapobiec – to pytania, które najczęściej stawiają sobie profilaktycy, pedagodzy, policjanci, politycy, dziennikarze i inni którzy tymi problemami się interesują.

Wychodząc naprzeciw tym wyzwaniom w grudniu 1996r. z inicjatywy przedstawicieli organizacji i instytucji pomagających ofiarom przemocy domowej i uczestników ogólnopolskiej konferencji dotyczącej przeciwdziałania przemocy w rodzinie powstało Ogólnopolskie Porozumienie pod nazwą „Niebieska Linia”, skupiająca ludzi i instytucje pomagające ofiarom przemocy. Innym przykładem działań była zorganizowana w listopadzie 2000r. międzynarodowa konferencja na temat: „Bici biją”. Organizatorem byli: Polskie stowarzyszenie im. J. Korczaka we współpracy WSP ZNP i Stowarzyszeniem Teatrów dla Dzieci i Młodzieży. Wnioski do realizacji to m. in. apel do wychowawców, nauczycieli i rodziców o podjęcie debaty na temat wychowania bez przemocy; opracowanie programów szkoleniowych dla nauczycieli, wychowawców i rodziców w zakresie przeciwdziałania agresji; wprowadzenie do programów studiów pedagogicznych, medycznych i prawniczych problematyki agresji i przemocy w rodzinie, szkole i środowiskach rówieśniczych.

W niniejszej pracy zmierzałem do zaprezentowania wiedzy o przyczynach, objawach i natężeniu zjawiska przemocy szkolnej. Ze względu na obszerność omawianej problematyki, starałem się ukazać najważniejsze – moim zdaniem – aspekty tego zjawiska. Opracowania dokonałam w oparciu o dostępną mi literaturę z tego zakresu.

Analizując materiały zmierzałem do wyciągnięcia konkretnych wniosków, co do przyczyn, rozmiarów oraz objawów i skutków występowania zjawiska przemocy w środowisku szkolnym.

Bibliografia

  1. Aronson E., Człowiek istota społeczna, PWN, Warszawa 1995
  2. Bajurska J., O przemocy w szkole, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 3, 1996
  3. Bandura A., Walters R., Agresja w okresie dorastania, PWN, Warszawa 1968
  4. Bińczycka J., Prawa dziecka, Impuls, Warszawa 1993
  5. Braun-Gałkowska M., Uflik I.: Zabawa w zabijanie: oddziaływanie przemocy prezentowanej w mediach na psychikę dzieci. Warszawa 2000
  6. Brągiel J.: Zrozumieć dziecko skrzywdzone. Opole 1998
  7. Browne K., Herbert M.: Zapobieganie przemocy w rodzinie. Warszawa 1999,
  8. Buss A. H., Psychologia agresji, Wiley, New York 1961
  9. Cofer Ch. N., Appley M. H., Motywacja: Teoria i badania, PWN, Warszawa 1972
  10. Czyż E., Dziecko i jego prawa, Komitet Ochrony Praw Dziecka, Warszawa 1992
  11. Dąbrowska-Bąk M., Szkoła – klimat bezprawia, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 3, 1996
  12. Dollard J. Frustracja i agresja, Yale University Press, New Haven 1939
  13. Forward S., Toksyczni rodzice, Jacek Santorski co, Agencja Wydawnicza, Warszawa 1992
  14. Frączek A., Czynności agresywne jako przedmiot studiów eksperymentalnej psychologii społecznej, [w:] A. Frączek (red.), Studia nad mechanizmami czynności agresywnych, PAN, Wrocław 1979
  15. Frączek A., Studia nad uwarunkowaniami i regulacją agresji interpersonalnej, Wydawnictwo Zakładu Psychologii PAN, Wrocław 1986
  16. Fromm E., Wojna w człowieku, Gdańska Oficyna Wydawnicza, Gdańsk 1991
  17. Glaser D., Frosh S., Dziecko seksualnie wykorzystywane, PZWL, Warszawa 1995
  18. Góra H., Przemoc w szkole, „Edukacja i Dialog” 3, 1996
  19. Hamer H., Demon nietolerancji, WSZiP, Warszawa 1994
  20. Kempe C. H., Silver H.K., Współczesne leczenie i diagnozowanie, PZWL, Warszawa 1977
  21. Kmiecik-Baran K., Poczucie alienacji. Treść i charakterystyka psychometryczna, „Przegląd psychologiczny” 4, 1993
  22. Kmiecik-Baran K., HIV/AIDS. Alienacja oraz wsparcie i odrzucenie społeczne, UG, Gdańsk 1995
  23. Król-Fijewska M.; Piotr Fijewski: Przewodnik do realizacji zajęć psychologicznych „Nasze spotkania”. Warszawa 1994
  24. Lew-Starowicz Z., Przemoc seksualna, J. Santorski co, Warszawa 1992
  25. Lew-Starowicz Z., Wykorzystywanie seksualne dzieci, Łódź 1993
  26. Lipowska-Teutsch A., Rodzina a przemoc, Ośrodek Pomocy i Interwencji Psychologicznej Uniwersytetu Jagielońskiego i Akademii Medycznej im. M. Kopernika, Kraków 1992
  27. Lorenz K., Tak zwane zło, PIW, Warszawa 1972
  28. Mellibruda J., Tajemnice etoh, PARPA, Warszawa 1993
  29. Mossakowska B., Rola lekarza w rozwiązywaniu problemów związanych z maltretowaniem dzieci, [w:] J. Kordacki (red.), Rozpoznawanie zespołu dziecka maltretowanego. Pamietnik II Ogólnopolskiego Spotkania na temat: Ochrona dzieci przed okrucieństwem, Łodź 8-9 maja 1993
  30. Obuchowska I., Przemoc w wychowaniu, Kwartalnik Pedagogiczny 4, 1989
  31. Olweus D.: Mobbing fala przemocy: jak ją powstrzymać? Warszawa 1998
  32. Piekarska A., Przemoc w rodzinie. Agresja rodziców wobec dzieci. Przejawy i psychologiczne uwarunkowania. Pracownia Testów Psychologicznych, Warszawa 1991
  33. Pospiszyl I., Przemoc w rodzinie, WsiP, Warszawa 1994
  34. Przetacznikowa M., Podstawy rozwoju psychicznego dzieci i młodzieży, Warszawa 1973
  35. Ranschburg J., Lęk, gniew, agresja, WSiP, Warszawa 1993
  36. Selye H. Stres okiełznany, PIW, Warszawa 1977
  37. Skibińska A., „Polityka” 6, 8 lutego 1997
  38. Skorny Z., Psychologiczna analiza agresywnego zachowania się, PWN, Warszawa 1968
  39. Słownik Psychologiczny, pod red. W. Szewczuka, PWN, Warszawa 1985
  40. Spionek H., Rozwój i wychowanie małego dziecka, PWN, Warszawa 1981
  41. Tatarowicz J., Przemoc „uzasadniona” jest także przemocą, „Nowa Szkoła” 3, 1992
  42. Wodopianowa N.: Rodzina i agresja dorastających. W: Agresja wśród dzieci i młodzieży. Perspektywa psychoedukacyjna. Pod red Adama Frączka, Ireny Pufal-Struzik. Kielce 1996
  43. Zimbardo P. G., Ruch F. L., Psychologia i życie, PWN, Warszawa 1996

Kampanie społeczne przeciw przemocy

Organizacje pozarządowe to najprężniej i najaktywniej chyba działające instytucje, które „mówią głośno” do społeczeństwa o skali i skutkach wszechogarniającej nas przemocy. To one od wielu lat stawiają sobie za cel edukację Polaków, podejmują próbę osłabienia i zlikwidowania powszechnej znieczulicy. Uświadamiają społeczeństwo że bycie ofiarą nie jest przestępstwem i powodem do wstydu, a awantury u sąsiadów ich wyłączną, prywatną sprawą. Dążą do tego, żeby ludzie zrozumieli iż prawo łamie agresor, a bycie „niemym i głuchym” świadkiem moralnie (prawnie) nie przystoi. W tym celu, w ostatnich latach zostały zorganizowane i przeprowadzone dwie duże, ogólnopolskie kampanie. W 1997 roku Porozumienie… „Niebieska Linia” z PARPA przeprowadziło zakrojoną na szeroką skalę kampanię medialną „Powstrzymać przemoc domową”. A w 2001 roku Porozumienie…, PARPA i Fundacja „Dzieci Niczyje” rozpoczęło kampanię „Dzieciństwo bez przemocy”.

Kampania „Powstrzymać przemoc domową”[1] miała na celu zmianę świadomości i nastawienia społeczeństwa, a tym samym uzyskanie społecznego poparcia do walki z przemocą domową. Jej efektem już po miesiącu trwania kampanii, na podstawie informacji z 43 województw, było: uruchomienie 113 nowych punktów interwencyjno – konsultacyjnych oraz aktywne włączenie się do akcji 62 rozgłośni radiowych i 56 regionalnych i lokalnych stacji telewizyjnych. Na ulicach miast zawisły billbordy przedstawiające pobite kobiety z dziećmi i podpisami „bo zupa była za słona”, „bo wyglądała zbyt atrakcyjnie”; „bo musiał jakoś odreagować”. Rozpowszechniano również krótkie ulotki m.in. z taką treścią: „akt ślubu nie jest zgodą na maltretowanie” czy „władza rodzicielska nie upoważnia do okrutnego karania i upokarzania”. Kampania – jej sens i forma przekazu – spotkała się z ostrą krytyką ze strony partii i organizacji prawicowych. Głośna publiczna rozmowa nt. przemocy domowej została przez te środowiska odebrana jako zamach na instytucje rodziny, a „za słona zupa” stała się aktem drwin i żartów. Jednak to właśnie dzięki tej kampanii, zorganizowana cztery lata później akcja „Dzieciństwo bez przemocy”, mogła odnieść tak duży sukces społeczny.

Kampania „Dzieciństwo bez przemocy” rozpoczęła się 20 marca 2001 roku konferencją w Pałacu Prezydenckim i prawie po roku czasu, bo 31 stycznia 2002 w tym samym miejscu zebrano się by ją podsumować. W tym czasie realizowano trzy główne nurty kampanii, które skoncentrował się na:

 

1) tzw. debatach lokalnych, czyli spotkaniach z udziałem przedstawicieli środowiska lokalnego (decydenci, przedstawiciele świata kultury, nauki, mediów). Cel tych spotkań to poszukiwanie możliwości skutecznego pomagania dzieciom krzywdzonym i zaniedbywanym w danej gminie, zakończonych (najlepiej) podjęciem konkretnych decyzji i przyjęciem rozwiązań.

2) tzw. debaty regionalne (konferencje wojewódzkie) przygotowywane i prowadzone np. przez pełnomocników zarządów województw ds. rozwiązywania problemów alkoholowych.

3) działania centralne związane z przekazami medialnymi oraz doprowadzeniem do konferencji lub debaty w polskim parlamencie na temat przeciwdziałania przemocy wobec dzieci.

W środowiskach lokalnych kampania mogła udać się za sprawą jej ambasadorów (ludzi z danego regionu), którzy po bezpłatnym przeszkoleniu mieli stać się we własnej gminie jej rzecznikami i animatorami. Natomiast na gruncie ogólnopolskim z całą pewnością do sukcesu przyczyniła się sprawnie przeprowadzona reklama medialna. Dobrze przygotowane spoty radiowe i telewizyjne, plakaty drukowane w prasie, umieszczane na przystankach i bilbordach. Przekaz był jasny i czytelny, nie epatował agresją, nie pouczał a jednak wyraźnie dezaprobował pewne zachowania. Co więcej – podpowiadał. W telewizorach, w radiu i na plakatach pojawiła się dziewczynka której towarzyszyły proste słowa:

– szanuj mnie, żebym szanowała innych

– wybaczaj, żebym umiała wybaczać

– słuchaj, żebym umiała słuchać

– nie bij, żebym nie biła

– nie poniżaj, żebym nie poniżała

– rozmawiaj ze mną, żebym umiała rozmawiać

– nie wyśmiewaj

– nie obrażaj

– nie lekceważ

– kochaj, żebym umiała kochać

– uczę się życia od ciebie (wyróżnione czerwonym kolorem).

Swą prostotą i wymownością ta forma kampanii miała szanse zapadania w umysłach i sercach społeczeństwa. Prawdopodobnie nie jeden rodzic, widząc swoje dziecko krzyczące na zabawki zastanowił się przez chwile na genezą takiego zachowania. Inną sprawą jest czy były to osoby, do których głównie kierowano apel. W każdym razie organizatorzy uważają, że postawione sobie cele udało im się zrealizować, tzn.

  • uruchomić nowe placówki dla dzieci krzywdzonych,
  • zmienić postawy społeczne wobec krzywdzenia i zaniedbywania dzieci w rodzinie,
  • utworzyć nowe świetlice socjoterapeutyczne,
  • powołać w gminach interdyscyplinarne zespoły ds. pomocy dzieciom krzywdzonym,
  • przeprowadzić szkolenia dla pracowników służb publicznych działających na rzecz

przeciwdziałania przemocy wobec dzieci,

  • wzbudzić zainteresowanie rodziców zwiększaniem kompetencji wychowawczych.

Brutalizacji życia sprzeciwia się również sama młodzież. Dzięki takim kampanią jak „Dzieciństwo bez przemocy” czy powszechnej informacji o telefonie „Niebieskiej Lini”, coraz częściej (choć niewystarczająco) szukają tam pomocy dla siebie, swojego rodzeństwa, bliskich. Na godzinach wychowawczych, z internetu dowiadują się o swoich prawach i walczą o ich egzekwowanie. Ale to są pojedyncze, nie nagłaśniane przypadki. Są też te większe, spektakularne. W drugiej połowie lat dziewięćdziesiątych przez ulice polskich miast zaczęły przechodzić wielotysięczne „czarne marsze”. Pierwszy miał miejsce w Warszawie po zabójstwie studenta politechniki Wojtka Króla. Wtedy kilkutysięczny tłum w ciszy sprzeciwił się bezsensowności tej zbrodni. Niestety z miesiąca na miesiąc okazywało się, że takich „nonsensowności” jest coraz więcej, a „czarne marsze” idą, co i raz gdzieś w Polsce, do dzisiaj.

Praktycznie nie realizuje się w kraju, w organizacjach młodzieżowych bądź pracujących na rzecz młodzieży, ogólnopolskich programów bezpośrednio zorientowanych na walkę z przemocą. Natomiast jest wiele inicjatyw, które dbają o prawidłowy rozwój emocjonalny młodych ludzi, choć wprost nie dotykają tego tematu. Do nich należałoby zaliczyć wszystkie te, które poświęcone są profilaktyce i terapii uzależnień np. cała zorganizowana i rozbudowana działalność Monaru i jego programów z którymi wchodzą do szkół, ośrodków wychowawczych, itd. Podobnie jest z fundacją ITAKA, która prowadzi program „Nie uciekaj” poświęcony ucieczkom nastolatków. Swoją drogą, domy które najczęściej opuszczają ci młodzi ludzie to te, o których większość społeczeństwa powiedziałaby „normalne”, „dobre”, „porządne.” Wspomnieć tu należy również o idei Wielkiej Orkiestry Świątecznej Pomocy, która co roku zjednuje sobie i „słusznym sprawom” coraz więcej dzieci i młodzieży. I na końcu zaliczyć do tego grona należy wszystkie osiedlowe grupy wsparcia, świetlice czy kluby, w których dba się o prawidłowy rozwój osobowości nastolatka a realizuje – często autorskie – programy poświęcone wzrostowi samooceny, asertywności, etc.

Poza tymi, w/w organizacjami i prowadzonymi przez nie działaniami, są jeszcze takie organizacje młodzieżowe jak OAZA, która skupia młodzież przy kościołach oraz harcerstwo.[2] Związek Harcerstwa Polskiego (ZHP) to stowarzyszenie dobrowolne i samorządne otwarte dla wszystkich bez względu na pochodzenie, rasę czy wyznanie. „Wychowanie w ZHP opiera się na normach moralnych, wywodzących się z uniwersalnych, kulturowych i etycznych wartości chrześcijańskich, kształtuje postawy szacunku wobec każdego człowieka, uznając system wartości duchowych za sprawę osobistą każdego członka Związku.”[3] ZHP za swoje główne cele uznaje:

  • stwarzanie warunków do wszechstronnego, intelektualnego, społecznego, duchowego, emocjonalnego i fizycznego rozwoju człowieka,
  • nieskrępowane kształtowanie osobowości człowieka odpowiedzialnego, przy poszanowaniu jego prawa do wolności i godności, w tym wolności od wszelkich nałogów,
  • upowszechnianie i umacnianie w społeczeństwie przywiązania do wartości: wolności, prawdy, sprawiedliwości, demokracji, samorządności, równouprawnienia, tolerancji i przyjaźni,
  • stwarzanie warunków do nawiązywania i utrwalania silnych więzi międzyludzkich ponad podziałami rasowymi, narodowościowymi i wyznaniowymi,
  • upowszechnianie wiedzy o świecie przyrody, przeciwstawianie się jego niszczeniu przez cywilizację, kształtowanie potrzeby kontaktu z nieskażoną przyrodą.[4]

Prasa, radio i telewizja często przyłączają się do różnego rodzaju kampanii społecznych, mających charakter edukacyjny. Zdarza się, że media stają się rzecznikiem pewnej idei, najczęściej jednak po prostu patronują jakiejś akcji. Na przykład wspominane już w tym rozdziale przedsięwzięcia, nie odniosły by takich sukcesów gdyby nie zaistniały w środkach masowego przekazu <w tym przede wszystkim w telewizji>. Dlatego można mieć nadzieje, że zainicjowana 8 kwietnia 2002 przez TVN kampania „Zły dotyk”[5] ma szanse przebić się i zmienić mentalność przeciętnego odbiorcy. „Zły dotyk” to akcja edukacyjno-informacyjna, poświęcona trudnemu tematowi, jakim jest pedofilia. Zagadnienie niezwykle drażliwe i przemilczane w społeczeństwie ze względu na marginalność problemu i zasadę „mnie to nie dotyczy”. Tymczasem z badań wynika, że pedofilia ma miejsce przede wszystkim w rodzinach. Dlatego w pierwszym etapie akcji, zakończonym w czerwcu’02 zajęto się informacją o samym zjawisku i konsekwencjami – okaleczeniem psychicznym dzieci – jakie za tym idzie. Dalej organizatorzy stawiają sobie za cel wyedukowanie rodziców w zakresie rozpoznania objawów molestowania, tzn. nauczyć ich jak rozpoznawać sygnały. Akcji, której moderatorem jest dziennikarka Ewa Drzyzga towarzyszy reklama społeczna. Jej hasło to „Zły dotyk – boli przez całe życie”, oraz podpis informujący „każdego roku kilka tysięcy dzieci jest molestowanych seksualnie”. Telewizyjne spoty są zrobione niebywale sugestywnie i delikatnie.

W innej telewizji komercyjnej, skierowanej przede wszystkim do młodych ludzi, polskiej edycji MTV, emitowane są dwa spoty przeciwko przemocy. Pierwszy z nich pulsujący, w jaskrawych kolorach to „Agresja zawsze wraca do ciebie”. Jego montaż polega na kolejnym, narastającym coraz szybciej zgraniu słów, z których zbudowane jest to zdanie. Przeciwnością tego przerywnika jest spot „Miłość zawsze wraca do ciebie” zrobiony w ten sam sposób.

Trudno jednak powiedzieć czy oprócz sporadycznego angażowania się w jakieś akcje edukacyjne, media przejmują się falą przemocy jaka nas otacza i jaką one same epatują. Trudno przecież nazwać zapobieganiem oglądania scen przemocy, wprowadzenie kolorowych oznaczeń programów. Znaczki stawiane przy różnego rodzaju filmach są tak

przypadkowe i często nieadekwatne do wyświetlanej treści, że stanowią chyba jedynie przykrywkę dla prawa. To samo dotyczy cezury godzinowej, czyli „seks i brutalność” tylko między 23 a 6 rano. Podobna sytuacja pojawia się w internecie i związana jest z przeglądaniem stron www wraz z włączonym „filtrem rodzinnym”. Można mieć trudności ze znalezieniem konkretnych wiadomości – również dotyczących zapobiegania przemocy – nie ma jednak przeszkód w wyświetlaniu adresów odsyłających do stron m.in. pornograficznych. Na razie nie słychać nic o rzeczowych i konkretnych propozycjach (albo choćby o podjęciu dyskusji na ten temat), mających realnie zmienić tę sytuacje. A takie projekty, na bazie których można byłoby coś budować, powstają. M.Braun-Gałkowska i I.Uflik[6], w swojej pracy poświęconej przemocy w mediach, zaproponowały wprowadzenie następujących progów wiekowych dla emitowanych programów dla dzieci; jak również podały od razu przykłady odpowiednich do tego wieku audycji:

1) do 7 lat – kiedy dzieci silnie ulegają sugestii, żyją „tu i teraz” nie umiejąc wyciągać wniosków z przeszłości ani przewidywać skutków działania na przyszłość, słabo rozróżniają między fikcją a rzeczywistością. Dziecko nie powinno wówczas oglądać programów budzących lęk, odrazę, pobudzających silnie emocje – zwłaszcza negatywne, gdzie bohaterowie zachowują się tak jak nie chciałoby się by postępowało. I tak nieodpowiedni dla tego wieku jest np. Hrabia Kaczula czy Czarodziejka z księzyca a wskazany Mama i ja czy Strażak Sam.

2) od 7 do 12 lat – dziecko wychodzi z domu i wchodzi w poza rodzinne relacje, poznaje normy społecznego współżycia, posiada zdolność do rozwoju uczuć wyższych. Jest jednak podatne, mimowolnie poprzez uczestnictwo na wpływ kultury. Nie powinno więc oglądać programów zawierających nadreprezentacje negatywnych obrazów i faktów, posługujących się metaforą mogącą być zinterpretowaną zbyt dosłownie, rozbudzających zainteresowanie erotyką i takich, w których atrakcyjna postać reprezentuje negatywne zachowanie. Nieodpowiednim programem jest więc – Powrót Supermena i Kevin sam w Nowym Jorku, a odpowiednim 5-10-15 czy Domek na prerii.

3) Od 12 do 15 roku życia – w życiu młodego człowieka pojawiają się konflikty wewnętrzne i problemy z porozumiewaniem się ze światem zewnętrznym, jest to czas chłonięcia nowych ideologii i łatwości ulegania manipulacji, demonstrowania dorosłości na wyrost. Młodzież w tym wieku nie powinna oglądać programów: dostarczających bardzo silnych wrażeń i emocji, dających uproszczoną wizję dorosłości, zachęcających w sposób manipulacyjny do ksenofobii, rasizmu, konformizmu. Nieodpowiednie są więc m.in. Moda na sukces czy Drużyna A a stosowne Doktor Queen czy Bill Cosby Show.

4) Wiek od 15 do 18 lat, gdy młodzież posiada już większą samodzielność, podejmuje ważne życiowe decyzje, dąży do poznania siebie. Nie powinna więc oglądać programów w których ukazuje się – jednostronnie przywileje życia dorosłego z pominięciem obowiązków, podejmowanie ważnych decyzji z pominięciem ich następstw, wadliwy obraz natury ludzkiej i ról społecznych, sprowadzenie widzenia świata do spraw przemocy i seksu. Nieodpowiednie jest więc Archiwum X czy Psy a odpowiednie Noce i Dnie czy Zwyczajni-Niezwyczajni.[7]

Ale tak naprawdę, to nic nie zastąpi ani nie pomoże, jeżeli sami rodzice nie będą wiedzieć i czuwać nad tym, co ich dzieci oglądają/przeglądają. Chociaż w podejmowaniu pewnych decyzji pomogłaby im taka informacja i klasyfikacja jaka powyżej została przedstawiona. Może więc należy pomyśleć o edukacji rodziców?

Za edukację rodziców ostatnio „wzięła się” fundacja ABC XXI – Program Zdrowia Emocjonalnego. Zainicjowana przez nią i prowadzona ogólnopolska akcja „Cała Polska czyta dzieciom” objęła i „porwała” cały kraj. Jej cel to uświadomienie wszystkim ogromnego znaczenia czytania dziecku dla jego rozwoju psychicznego, umysłowego i moralnego. Dzięki sprawnie zaplanowanej i przeprowadzonej kampanii marketingowej „głośnego czytania”, którą swoimi nazwiskami promowało wiele sławnych i popularnych osób, rodzice zauważyli/przypomnieli sobie o książce. Ich choć nie wszyscy zaczęli czytać wraz ze swoimi dziećmi, to większość Polaków wie, że głośne czytanie dziecku:

  • uczy myślenia
  • rozwija język, pamięć i wyobraźnię
  • buduje i umacnia więź pomiędzy rodzicem i dzieckiem
  • zapewnia emocjonalny rozwój dziecka
  • pomaga w wychowaniu
  • ułatwia naukę w szkole
  • kształtuje nawyk czytania i zdobywania wiedzy na całe życie
  • jest najlepszą inwestycją w pomyślną przyszłość dziecka

I znów ogromną zasługę w rozpowszechnianiu tej idei ma telewizja, a potem prasa i radio.

[1] www.przemoc.com.pl

[2] Choć w tym miejscu omawiany jest tylko Związek Harcerstwa Polskiego, to te podstawowe idee i metody właściwie są również zbieżne z założeniami Związku Harcerstwa Rzeczpospolitej, itp.

[3] Statut ZHP, R.2§1

[4] Tamże, R2§3

[5] www.zlydotyk.onet.pl

[6] M.Braun-Gałkowska, I.Uflik: Zabawa w zabijanie: oddziaływanie przemocy prezentowanej w mediach na psychikę dzieci. Warszawa 2000.

[7] Tamże, 157-165.

Lęk społeczny

Otoczenie społeczne pełni wobec człowieka trzy zasadnicze zadania: zapewnia życie jednostce, stwarza zwierciadło społeczne oraz zapewnia funkcjonowanie metabolizmu informacyjnego. Każde z wyżej wymienionych zadań otoczenia społecznego są źródłami swoistego lęku.

Lęk społeczny jest lękiem przed separacją od otoczenia społecznego, lękiem przed izolacją. Zerwanie więzi społecznej w dzieciństwie grozi śmiercią, zaś stereotypy przeżyć z dzieciństwa zwykle utrwalają się na całe życie. Zasada nierozerwalności ze środowiskiem społecznym utrwala się wcześnie i naruszenie jej stwarza sytuację zagrożenia.

Pierwszym środowiskiem społecznym dla człowieka jest rodzina.

„Dom rodzinny jest swoistym środowiskiem wychowawczym, w którym zachodzi proces zaspakajania potrzeb, kształtują się wzory postępowania oraz tworzą zasadnicze elementy osobowości społecznej dziecka”8

Jedną z podstawowych potrzeb psychicznych człowieka, której niezaspokojenie prowadzi do powstania nastawień lękowych, jest potrzeba bezpieczeństwa.

Zdaniem wielu psychologów i psychiatrów podłożem wszelkich nerwic jest lęk, zaś genezy nastawień lękowych należy szukać we wczesnym dzieciństwie, zwłaszcza w nieprawidłowym oddziaływaniu wychowawczym i niewłaściwych postawach rodzicielskich.

„Nie tylko rodzice, którzy nie kochają dziecka i zaniedbują je, lecz także kochający lecz niedoświadczeni działania różnych czynników i sytuacji na psychikę dziecka, mogą doprowadzić do wytworzenia się u niego reakcji i nastawień lękowych, które – przyswojone w pierwszych latach życia – są bardzo trwałe.”9

Autorzy zajmujący problemem potrzeb psychicznych zaznaczają, że potrzeba bezpieczeństwa jest przeważająca biologicznie, a więc jest silniejsza i bardziej gwałtowna i żywotna niż inne potrzeby, np. niż potrzeba miłości.

Potrzeba czucia się bezpiecznym, wolnym od lęków i niepokojów jest również silniejszą od ciekawości, czyli potrzeby poznania, którą według hierarchii A. Maslowa zaliczamy do potrzeb wyższego rzędu – potrzeb rozwoju.10

Osobą niezwykle znaczącą dla zaspokojenia potrzeby bezpieczeństwa w okresie dzieciństwa jest matka.

Irena Obuchowska wyodrębniła sześć typów osobowości matek będących przy­czyną negatywnego funkcjonowania emocjonalnego dziecka i powstawania u niego reakcji lękowych. Są to matki: autokratyczne, pedantyczne, lękliwe, niezrównowa­żone, nieszczęśliwe, nie kochające.11

Lęk dziecka kształtuje się w rodzinie na skutek deprywacji określonych potrzeb, zwłaszcza potrzeby bezpieczeństwa, samodzielności, akceptacji, kontaktu emocjonalnego. Formowanie się osobowości lękowej wiąże się z relacjami między dzieckiem i rodzicami, a szczególnie z sytuacjami karania we wczesnym dzieciństwie. Jest konsekwencją określonych postaw wychowawczych rodziców, tj. nadmiernego ochraniania bądź nadmiernych wymagań, niewłaściwego klimatu emocjonalnego rodziny.

Otoczenie społeczne pełni rolę zwierciadła odbijającego zachowania jednostki, dzięki czemu mogą one ulegać korygowaniu. Sygnały płynące od otoczenia społe­cznego spełniają rolę sygnałów zwrotnych, które wzmacniają, osłabiają bądź prze­kształcają dane sposoby zachowania się jednostki. Reakcje otoczenia, będące społecznymi sygnałami zwrotnymi, mogą hamować jedne, a pobudzać inne formy aktywności, zaś w skrajnych przypadkach mogą w ogóle stłumić wrodzoną tendencję do interakcji z otoczeniem, tak , że w strukturze emocjonalnej przeważać będzie stale postawa ucieczkowo-agresywna.

8 J. Rembowski, Więzi uczuciowe w rodzinie. Warszawa 1972, PWN, s. 50

9 M. Tyszkowa, Problemy psychicznej odporności dzieci i młodzieży. Warszawa 1972, NK, s. 68

10 A. Maslow, W stronę psychologii istnienia. Warszawa 1986, PAX, s. 151

11 I. Obuchowska, Dynamika nerwic. Warszawa 1981, PWN, s. 148